magyar kisebbség
nemzetpolitikai szemle

       folyóiratok   » Magyar Kisebbség
    szerzők a b c d e f g h i j k l m n o p r s t u v w z  
  keresés á é í ó ö ő ú ü ű a â î s t
  összes lapszám» VI. ÉVFOLYAM - 2000. 2. (20.) SZÁM - Romániai magyar magánegyetem
 
 


| észrevételeim
   vannak

| kinyomtatom
| könyvjelzőzöm



   


Kurdi Krisztina - Ring Éva

Kisebbségi felsôoktatási modellek az Európai Unióban és az Erdélyi Magyar Magánegyetem*

I. A kisebbségi felsôoktatás szükségességérôl

A közép- és kelet-európai olvasók elôtt nem kell bizonygatni, hogy a kisebbségek anyanyelvû oktatásának és legfôképpen felsôfokú képzésének a kérdése égetôen aktuális politikai probléma napjainkban, amely nem csak a hét különbözô országban élô határon túli magyarokat, de egy sor más népet is érint (pl. oroszok a Baltikumban és Ukrajnában, lengyelek Litvániában, törökök Bulgáriában, albánok Macedóniában és Szerbiában stb.). A délszláv válság leküzdésének nehézségei pillanatnyilag feledtetni látszanak azt a tényt, hogy a NATO beavatkozását kikényszerítô konfliktusok elmérgesedéséhez nagyban hozzájárult az albán diákok és tanáraik nem is olyan régen történt kiûzetése a pristinai egyetemrôl, nem kétséges ugyanakkor, hogy a tartomány helyzetének rendezése elképzelhetetlen lesz az albán nyelvû oktatás kereteinek megteremtése nélkül, tehát ezzel a kérdéssel hamarosan szembesülnie kell majd a nemzetközi közösségnek. A probléma várható felvetése lehetôséget ad számunkra is, hogy a kisebbségi oktatás általános helyzetével kapcsolatos kifogásokat, s az azok megoldására irányuló javaslatainkat elôterjesszük. A magunk részérôl ezt azért tartjuk fontosnak, mert a magyar kormányzatnak állást kell foglalnia abban a kérdésben is, hogy milyen határon túli magyar egyetem felállítását támogatja Romániában, s esetleg más szomszédos országokban. Tekintettel arra, hogy Magyarország külpolitikai prioritásai miatt nem mondhat le a határon túli magyarok anyanyelvû felsôoktatási lehetôségeinek bôvítésérôl, ugyanakkor a folyamatban lévô európai integrációs tárgyalások sikerét sem kockáztathatja a szomszédos országokkal fenntartott kapcsolatok esetleges megromlása miatt, szükséges alaposan megfontolni, hogy a kisebbségek anyanyelvû oktatásával kapcsolatban milyen álláspontot képviselünk, s azt milyen érvekkel tudjuk alátámasztani.

A nemzeti kisebbségek iskolázottságának szintje nagyon eltérô az egyes közép- és kelet-európai országokban, általánosnak tekinthetô azonban a lemaradásuk a felsôoktatásban a többségi nemzetekhez képest. Tudnunk kell ugyanakkor, hogy az anyanyelvû kisebbségi iskoláztatás teljes vertikumának biztosítása nagyon nehezen elfogadtatható igény a liberális többségi nacionalizmus iskoláján felnôtt nyugati közvélemény számára. A kisebbségek anyanyelvû oktatásával kapcsolatban részükrôl a legkisebb ellenállás az alapfokú képzésnél tapasztalható. Az óvodák és elemi iskolák alsó tagozatai esetében ugyanis nehéz úgy védeni a többségi elvet, hogy az ne mondjon ellent a gyermekek alapvetô jogainak. A kisebbségek anyanyelvû közép- és felsôoktatás iránti igényét viszont a nyugati értelmiség már kevésbé érti, annál is inkább, mivel az Európai Unió tagországaiban ezek a korosztályok már a második és harmadik idegen nyelv elsajátításánál tartanak.

Maguk az érintettek persze nagyon is jól tudják, hogy egészen másról szól a történet: minden ellenkezô híreszteléssel szemben a kisebbségek nem az államnyelv megtanulása ellen ágálnak, hanem az állami oktatási rendszer által képviselt intoleráns szellemiséget utasítják el. A nyugat-európai modernizáció múlt századi példájára hivatkozó, és az akkori államnemzetek nyelvpolitikáját utánzó közép- és kelet-európai többségi nemzetek ugyanis a kisebbségek egész kulturális és történelmi hagyatékát ki akarják törölni a kollektív emlékezetbôl, vagy - ha a tárgyi bizonyítékok ennek makacsul ellenállnak - megpróbálják azt meghamisítani vagy kisajátítani. Mindannyian ismerjük ennek bevált módszereit: bizonyos korszakok uralkodóinak elhallgatását, egyes évszázadok teljes kihagyását a történelembôl, ugyanakkor jelentéktelen történelmi személyiségek szerepének túlhangsúlyozását, a nevek átírását, a térképek meghamisítását. A múlt szabad értelmezése azonban nem csak a történelem tanítására vonatkozik, hanem az általános mûveltséget közvetítô tárgyakra is. Minél nagyobb a hiátus egy függetlenségét frissen szerzett nemzet múltjában, minél nehezebb kimutatni létében a történelmi folyamatosságot, annál dühödtebben rombolja azok hagyományait, akik évszázadokon keresztül mellette, vagy vele együtt éltek, és ennek számtalan tanújelét hagyták hátra. Szerencsére ma már nem öntenek savat a millenniumi emlékmûvekre, mint azt Dévénynél tették nem is olyan régen, de a magyar és német nyelvû feliratok levakarása az emlékmûvekrôl és sírkövekrôl, a sorsukra hagyott mûemlékek, ékes bizonyítékai annak a múlt meghamisítására irányuló agresszív vágynak, amely bizonyos nacionalista pártok programjában most is kiemelt helyet foglal el. Lehet persze hivatkozni arra, hogy e téren jó példával a nagy szövetséges, a templomokat leromboló vagy azokat raktárrá átalakító Szovjetunió járt elôl, ezt aligha vitatja bárki. A sírok meggyalázását azonban még ezen az alapon is nehéz utólag megmagyarázni, különösen annak fényében, hogy az újonnan alakult független nemzetállamok többsége a keresztény kultúrközösséghez tartozását állandóan hangsúlyozza.

A nyugati közvéleménynek vajmi kevés tudomása van arról a kíméletlen kulturális harcról, amely a kisebbségekkel szemben évtizedeken keresztül folyt és folyik gyakran ma is. A másik, korábban esetleg magasabb társadalmi státussal bíró népcsoport(ok) emlékeinek pusztítása részét képezi annak a törekvésnek, amely a kisebbségek kollektív emlékezetét kitörölve erôszakos beolvasztásukra irányul. Nyugaton azt is csak kevesen tudják, hogy a kisebbségi oktatás azért válhatott a különbözô nemzeti közösségek kapcsolatának neuralgikus pontjává, mert az említett kulturális harc fô bázisa az államnyelvû iskolarendszer volt. Ez vállalta magára ugyanis a lelkek meghódítását, amely nem csak a kisebbség kollektív emlékezetének kitörlésére szorítkozott, de igyekezett olyan helyzetet teremteni, amely a kisebbségek tagjait elidegeníti saját, alacsonyabb rendûnek feltûntetett közösségüktôl, megkönnyítve ezzel beolvasztásukat. A nyugati államnemzetek politikai közösségének részét képezô etnikai csoportok sértegetése, múltjuk agyonhallgatása az iskolákban, tankönyvekben vagy kulturális intézményekben nem volt jellemzô és ma sem az, ezért a felmerülô problémákat az ottani közvélemény nem igazán tudja elképzelni. Ez a fajta magatartás a nyugatiak részérôl inkább a gyarmatok lakosságával szemben volt megfigyelhetô. Skutnabb-Kangas finn szerzô Nyelv, oktatás és kisebbségek1 címû könyvében azt állítja, hogy a gyarmatosítás módszerei a 20. században finomodtak, és annak egyik fô eszközévé, szerte a világon, a közoktatás vált. Az általa leírt, rendszerint Ázsiából és Afrikából vett példák mindenesetre nem sokban különböznek azoktól a helyzetektôl, amelyekkel egészen a legutóbbi idôkig sok helyütt találkozhattak a diákok Közép- és Kelet-Európában. Ezzel magyarázható, hogy a kisebbségek - felismerve a nem is mindig burkolt szándékot, ellenállva a manipulációnak - szívósan harcoltak és harcolnak saját anyanyelvû iskolarendszerükért, mert nemzeti identitásuk megôrzésére ebben látták és látják az egyedüli esélyt. Az állam által kibocsátott és cenzúrázott, a kisebbségek kulturális és történelmi hagyományait semmibe vevô tankönyvek használatát ugyan a saját iskoláikban sem tudják elkerülni, de a verbális kommunikáció segítségével a tanárok valamelyest ellensúlyozhatják az állami propagandát. Jól tudja ezt a hatalom is, amely nem véletlenül folytatott kíméletlen harcot az iskolák feletti ellenôrzés jogának megszerzéséért, majd amikor ez sem vezetett eredményre, megpróbálta tudatosan elsorvasztani a kisebbségi iskolákat oly módon, hogy lényegesen kevesebb anyagi támogatást adott nekik, mint a többségi nyelven oktató iskoláknak. Ennek ellenére a totalitárius rendszerben a nemzeti kisebbségek identitás-vállalásának lehetséges színterei kizárólag az anyanyelvû iskolák és kulturális egyesületek voltak, ezért is csaptak mindig magasra az indulatok, ha fenntartásuk komoly veszélybe került.

Az általános és középiskolák megôrzéséért vívott küzdelem legalább részleges sikereket hozott. A kisebbségek anyanyelvû felsôoktatásának megmentésére, illetve visszaállítására irányuló kísérletek viszont a legmerevebb ellenállásba ütköztek; az államnyelven oktató egyetemeken a felvételi vizsgáknál alig leplezett etnikai diszkrimináció uralkodott. Nem véletlen, hogy a kisebbségek nagy részének a lemaradása ezen a téren a legsúlyosabb. Beigazolódott ugyanakkor, hogy a kisebbségek megfelelôen képzett szellemi elit nélkül pauperizálódnak, képtelenné válnak saját közösségük mindennapi igényeinek színvonalas kielégítésére, kultúrájuk, hagyományaik megôrzésére, ezért a felsôoktatásból való kirekesztésük hosszú távon nem érdeke a többségi nemzetnek sem. Az igazsághoz azonban hozzátartozik, hogy a kisebbségi nyelven folyó felsôoktatás gondolatát elvi alapon ma még a közép- és kelet-európai liberális pártok egy része is ellenzi. Ôk rendszerint a nyugati országok érvelését, a csoportoknak juttatott "többletjogokat" kifogásolják, vagy az egyéni érvényesülés már említett veszélyei miatt aggódnak.

A több évtizedes küzdelem alaposan megrontotta a különbözô népek kapcsolatát mindenütt. Tekintettel arra, hogy a térségben uralkodó többségi és kisebbségi nacionalizmusokat még mindig igen erôteljesen áthatják a 19. századi nemzeti elfogultságok, s mindkét fél részérôl meglehetôsen nagy a gyanakvás a másikkal szemben, a különbözô közösségek gazdasági integrációja pedig még várat magára, nem remélhetjük, hogy a helyzet rövid idôn belül magától megváltozik. A többségi és kisebbségi nemzeti közösségek békés egymás mellett élésének éppen ezért elengedhetetlen feltétele a térségben a nemzeti identitás vállalását és zavartalan megélését garantáló anyanyelvû iskoláztatás teljes vertikumának biztosítása, már csak azért is, hogy a több évtizedes diszkrimináció miatti lemaradásuk csökkenjen.

A romániai tapasztalatok alapján azonban úgy tûnik, hogy a kisebbségek anyanyelvû felsôfokú képzésének megteremtése a legtöbb országban nemzetközi segítség nélkül nem fog sikerülni. Tapasztalhattuk ugyanakkor, hogy Nyugat-Európa - bár érdekelt a térség stabilitásában - nem kíván nagyon mélyen beavatkozni az egyes országok belügyeibe, mert nem akarja túlságosan megnehezíteni azon kormányok helyzetét, amelyek éppen a nacionalista pártok ellenében kerültek hatalomra. A nyugati politikusok e témával szembeni tartózkodásának másik indoka, hogy a már említett okokból kifolyólag többségük nincs is igazán meggyôzôdve arról, hogy érdemes a kisebbségek anyanyelvû felsôoktatásába annyi pénzt befektetni. Ebben a helyzetben legfeljebb a konfliktusokat közelebbrôl ismerô nemzetközi szervezetek támogatására számíthatunk, de esetükben sem remélhetünk többet, mint az olyan megoldások felkarolását, amelyek az Európai Unió tagországaiban már kialakultak. Ez nem feltétlenül jelent hátrányt a kisebbségek számára. Tekintettel arra, hogy a közép- és kelet-európai államok többsége már többször kinyilvánította azon szándékát, hogy szeretne felvételt nyerni az Európai Unióba, s rövidesen minden jelentkezôvel megindulnak a tárgyalások, feltételezhetô, hogy az olyan megoldások, amelyek a tagállamokban kialakult gyakorlat átvételére irányulnak, kevésbé találnak visszautasításra a belépést ambicionáló országokban. A józanabb politikai csoportok valószínûleg meggyôzhetôk arról, hogy a kisebbségek igényeinek kielégítése az uniós gyakorlatnak megfelelô intézményrendszer kialakításával megkönnyítené a felvételt, hiszen a tagállamoknak nem kellene attól tartaniuk, hogy az újonnan belépôk megoldatlan viszályaikkal tovább fogják bonyolítani az EU belsô problémáit. Az alábbi tanulmány éppen ezért tûzte ki célul, hogy megvizsgálja, milyen formái léteznek a kisebbségek anyanyelvû felsôoktatásának az Európai Unióban, mindenekelôtt Finnországban, Spanyolországban és Olaszországban, hogyan is mûködik a kialakult rendszer, s ebbôl mi ültethetô át Közép- és Kelet-Európába. A nemrégiben felállított Bolzanói Szabadegyetem létesítésének különbözô állomásait, tantervét, mûködésének alapelveit részletesen tárgyaljuk, mert úgy gondoljuk, hogy ily módon a közép- és kelet-európai térségben is hasznosítható ismereteket szerzünk. Tanulmányunk végén kísérletet teszünk annak felvázolására, hogy milyen formában is lenne felállítható egy határon túli magyar egyetem. Mielôtt azonban rátérnénk témánk részletes kifejtésére, néhány elôzetes megjegyzést fûzünk nemzeti kisebbségek követelései nyugat-európai megítélésével kapcsolatban.

Etnikai és regionális kisebbségek az Európai Unióban

Nem állíthatjuk, hogy a nemzetet, mint az állampolgárok összességét definiáló, ezért a regionális és kisebbségi nyelveket (amelyek lehettek akár többségiek is, de szociális értelemben periferikusak, mint az elit által mellôzött flamand, Belgiumban) a hivatalos és a hétköznapi életbôl számûzô nacionalizmusok ideje véglegesen lejárt volna Nyugat-Európában, ám nem hunyhatjuk be a szemünket azon változások fölött sem, amelyek a legutóbbi évtizedekben játszódtak le ebben a vonatkozásban. Anélkül, hogy feladatunknak tekintenénk ezek teljes körû felsorolását, csak utalni kívánunk Wales és Skócia autonómiájának megadására, a katalán és flamand nyelv jogainak helyreállítására. Még a jakobinus hagyományokat mereven ôrzô Franciaország is kénytelen volt megengedni 1977-ben a breton nyelvû iskolák létesítését, amit 1978-ban a Breton Kulturális Tanács és a Breton Kultúra Chartájának elfogadása, majd a kétnyelvû útjelzések felállítása követett 1985-ben Alsó-Bretagne-ban. A kisebbségek helyzetében a legkomolyabb elôrelépés mégis Dél-Tirolban és Katalóniában következett be az elmúlt évtizedekben.

A nyugat-európai országok kormányainak tapasztalniuk kell, hogy az államnyelv kizárólagos monopóliuma ellenére az etnikai és regionális kisebbségek fennmaradtak. Régen megdôlt az a múlt századi államnacionalizmusokat uraló hiedelem, amelyet E. Hobsbawm úgy foglalt össze, hogy kizárólag a nagy nemzeteknek van létjogosultságuk. Ma ezzel szemben a walesiek, akik 100 éve még úgy vélték, hogy nyelvük és kultúrájuk pusztulásra van ítélve2 - bár szinte kizárólag angolul beszélnek -, mégis igényt tartanak a területi autonómiára. A saját történelmi hagyományokkal rendelkezô, etnikai, nyelvi, esetleg vallási tekintetben is különbözô népcsoportok, amelyek nemcsak jellegzetes népszokásaikkal ütöttek el a környezô lakosságtól, de sajátos foglalkozási és szociális struktúrájukkal is, rendszerint fennmaradtak a modernizáció integráló hatása ellenére, gyakran éppen annak köszönhetôen keltek új életre. Ennek okai megítélésünk szerint igen bonyolultak, számtalan tényezôre vezethetôk vissza, amelyeknek részletezése túllépi a jelen tanulmány kereteit, ezért az alábbiakban csak röviden kívánunk utalni azokra.

Az asszimiláció kudarca

Minden korábbi erôfeszítés ellenére a perifériákon élô vagy a centrumhoz lazán kötôdô régiókban lakó kisebbségek beolvasztása csak kevés helyen történt meg. A századfordulón kelt útleírások és tankönyvek egyaránt azt bizonyítják, hogy a társadalom alsóbb rétegei még egyáltalában nem tanulták meg, vagy csak éppen megértették a többségi nemzet anyanyelvét, ti. az államnyelvet. Ékes bizonyítéka ennek az a francia nyelvû baszk olvasókönyv, amelyet éppen azzal a szándékkal írtak 1898-ban, hogy a szülôföld és a saját történelem bemutatásával késztessék a diákokat az államnyelv elsajátítására. Ma, 100 évvel késôbb a helyzet sokat változott: Bretagne és Béarn tartomány is szervesen integrálódott a francia gazdasághoz, az ott élô lakosság pedig részben asszimilálódott, jó esetben kétnyelvûvé vált: regionális és etnikai különállásának tudatát azonban nem felejtette el. Ennek okai azonban nem csak a ma már említett tényezôkben (történelmi hagyomány, saját népszokások - ezek többsége már el is tûnt -, vallás, sajátos foglalkozási struktúra stb.) kereshetô, hanem az Európai Unió, késôbb még érintendô regionális politikájában is. Az asszimiláció azonban nem csak az ún. "történelmi vagy ôslakos kisebbségekkel" szemben látszik csôdöt mondani, hanem az újonnan bevándoroltak millióinál is. Az a rendkívüli mértékû népvándorlás, amely a legtöbb nyugati államnemzetben az elmúlt évtizedekben játszódott le, új megvilágításba helyezi a nemzeti identitás kérdését. A bevándorlók egy része vallását, népszokását és nyelvét is meg kívánja ôrizni új hazájában, ami korábban elképzelhetetlen helyzeteket teremt az önmagát egyre kevésbé többséginek tekinthetô nemzet tagjai számára. Lehet-e azonos az identitása a protestáns angoloknak és a Nagy-Britanniában élô hinduknak vagy araboknak? - vetôdik fel a kérdés nap, mint nap. Az etnikai alapú identitás folyamatos megerôsödésébôl kiolvasható az elutasító válasz, amely nem feltétlenül manifesztálódik politikai programokban vagy elméleti mûvekben, de akarva-akaratlanul szembesül vele minden ott élô állampolgár. Másrészt az EU-tagállamok lakosságának szabad mozgása és munkavállalása visszahozza azt a többes identitást is, amely évszázadokon keresztül jellemezte az európai lakosság életét. A 18. században hazánkban még nyugodtan vallhatta magát valaki a származása szerint szlováknak, vallása szerint (evangélikus) németnek és jogai szerint magyarnak (l. Bél Mátyás), Franciaországban pedig picardnak és franciának. Ennek a gyakorlatnak a 19. századi nacionalizmusok vetettek véget, választásra kényszerítve az egyéneket. De minek tartsa magát ma az EU azon polgára, aki Németországban született és a Kanári-szigeteken él több évtizede? A többségi elvû államnacionalizmusok felett eljárt az idô, ezt csak a megrögzött doktrinerek nem ismerik be; a jövôben a nemzeti identitás értelmezésének gyökeres átalakulására lehet számítani Nyugaton, ami egyszerre köszönhetô az európai integrációnak és az elmúlt évtizedekben lejátszódott óriási mértékû népvándorlásnak.

Új regionalizmus

Az állami centralizációt csökkentô, a kompetenciák egy részét a régióknak átengedô politikai gyakorlat, amely az Európai Unió egyes országaiban fokozatosan meghonosodik, lehetôvé tette, hogy azon történelmi tartományok egy része, amelyek korábban évszázadokon keresztül önálló politikai entitásokat alkottak, most legalább részben visszaszerezzék befolyásukat a helyi ügyek intézésben, beleértve az iskoláztatást is. Az Európai Unió tagállamaiban az alsó- és középfokú oktatás rendszerint az önkormányzatok, a felsôoktatás pedig a régiók ellenôrzése alá tartozik. Különösen szembetûnô a régiók gyors újjászervezôdése, a gazdasági és kulturális kapcsolatok intenzitásának fokozódása azokon a határ menti területeken, amelyeket évszázadokon át szoros szálak fûztek egymáshoz, s ahol a két- vagy többnyelvûség teljesen megszokott dolognak számított (Franche-Comté, Elzász, Katalónia).

Természetes többnyelvûség

Az Európai Unió létezése természetesen elképzelhetetlen a többnyelvûség állami szintû elfogadása nélkül. Egy új, franglaist beszélô hivatalnokrendszer született, illetve van születôben a tagállamokban, a kialakult ügyviteli formák azonban nem érik be az angol és francia ismeretével, a tagállamok EU-tisztviselôinek az esetek többségében minimum három idegen nyelvet kell ismerniük. Ezzel valójában egészen új helyzet állt elô: a 19. századi gyakorlattal ellentétben ma a nyugat-európai országok létezésének természetes kísérôjelenségévé vált a többnyelvûség. Ez jut kifejezésre az oktatási rendszerben is, amely már az elemi iskolákban két idegen nyelv tanítását tûzi ki célul. Európa ezzel lényegében visszatalált ahhoz a természetes nyelvi pluralizmushoz, amely mindennapi életét és kultúráját évszázadokon keresztül meghatározta, s amelyet a 19. századi államnacionalizmusok sugallatára megpróbált megtagadni az elmúlt kétszáz évben.

A többnyelvûség természetessé válása megnyitja a lehetôséget a kisebbségi nyelvek pozíciójának megváltozásához is a hivatalos kapcsolatokban és a mindennapi életben. Egyes tartományokban, mint pl. Alsó-Bretagne-ban, ily módon a kétnyelvûség megôrzése válik lehetôvé, másutt, pl. Felsô-Bretagne-ban, a fiatal generáció kap esélyt arra, hogy megtanulja ôsei elfelejtett nyelvét. Megint másutt, ahol a kisebbség asszimilációja kevésbé volt sikeres, mint pl. Katalóniában, valójában a korábbi kizárólagos államnyelv kerül kisebbségi helyzetbe a többség által beszélt tartományi nyelv mellett.

A kisebbségi nyelv pozíciója természetesen függ az egyes országok alkotmányától, hagyományaitól, az erôviszonyoktól, de nem kétséges, hogy a természetes többnyelvûség megjelenése az Európai Unióban, valamint a régiók szerepének megnövekedése számottevôen javított a helyzetén. Akarva vagy nem akarva a legtöbb tagállamnak szembe kell néznie a kisebbségi és a regionális nyelvek felértékelôdésével, amit a globalizáció uniformizáló hatásától való félelem tovább erôsít.

Összefoglalva észrevételeinket, pontokba szedjük az általunk levont konzekvenciákat:

1. Úgy látjuk, hogy Nyugat-Európában is átalakulóban van az állampolgári és nemzeti identitás. Míg az elôbbi szupranacionális irányban tágul, olyan közösség irányában, amivel az egyén már csak méretei miatt is nehezen tud közvetlenül azonosulni, az utóbbi definíciójánál egyre nagyobb jelentôségre tesz szert a közös történelmi és kulturális örökség birtoklása.

2. Az európai integráció által hozott változások a regionális és nyelvi politikában a tartományi önállóság és a többnyelvûség felértékelôdését eredményezik. Számítani lehet arra, hogy a kisebbségek helyzetének rendezésére irányuló nyomás Nyugaton is erôsödni fog (l. pl. a bretonok akcióit).

3. Az etnikai és nemzeti kisebbségek problémáinak legalább elvi szintû orvoslása nem várhat sokáig, tekintettel a balkáni válságra, amelynek leküzdése az európai biztonság egyik alapkérdésévé vált.

4. A tárgyalásokon Magyarországnak törekednie kell arra, hogy rávilágítson: a jelenlegi gyakorlat ellentmond a liberalizmus egyik alapelvének, nevezetesen annak, hogy azonos jogokat és ugyanolyan erkölcsi státust kell biztosítani minden állampolgár számára. "Elôször is, mivel az egyéni jólét szempontjából fontos a tagság, elengedhetetlen, hogy a csoport méltóságát megôrizzék. Ehhez az szükséges, hogy a társadalom, amelynek az egyén tagja, köztiszteletben részesítse a csoportot és kultúráját, ne gúnyolja stb. Nem kell azonosulnunk vagy lojalitást éreznünk olyan csoport iránt, amely semmibe veszi azt az átfogó csoportot, amelybe tartozunk, s valóban, nem kell olyan környezetben élnünk, amelyben ezek az attitûdök a közös kultúra részét képezik. Másodszor: a jólét abban a lehetôségben is megmutatkozik, hogy nyilvánosan is kifejezésre juttatjuk a csoporttal való azonosulásunkat és nyíltan részt veszünk a közösség kultúrájában."3 Ha valóban komolyan vennénk a fenti érveket, Közép- és Kelet-Európa államainak egy része mozaikokra hullana szét. Ma a kisebbségek nem csak azért érzik magukat hátrányos helyzetben, mert nem használhatják az anyanyelvüket ugyanúgy, mint a többségi nemzet tagjai, de identitásuk vállalása is gyakran erkölcsi státusuk csökkenésével jár együtt. A kisebbségek problémáinak az Európai Unió által is sürgetett rendezése ezért nem redukálható a nyelvhasználat szabályozására, szükséges az egyén társadalmi presztízsét lealacsonyító helyzetek kialakulását vagy fennmaradását kiküszöbölô jogi-intézményi háttér megteremtése. Elfogadva azt a liberális érvet, hogy "az etnikai identitás nem statikus, a környezettel együtt változik", s hogy igen gyakran a kisebbségi eliteknek "jellegzetes érdekei fûzôdnek a modernizációhoz: a jó állások, a városi kényelem, az iskolák, az utazás és tekintélyszerzés lehetôsége" (D. Horowitz), úgy véljük, hogy ezek a megállapítások érvényesek a többségi nemzet tagjaira is. Az egyén identitásválasztása nem korlátozható azon az alapon, hogy nem kizárólag egyénként és állampolgárként, hanem valamely köztes csoport tagjaként is definiálni kívánja magát.

II. Felsôoktatás kisebbségi nyelven az Európai Unióban

A finnországi svédek anyanyelvû felsôoktatása

Az Európai Unió tagországai között Finnország az egyik, a kisebbségi jogok tekintetében példamutatónak tekintett állam. Finnországban két hivatalos nyelv van: a finn és a svéd.

A svéd népesség, amely valamikor i. e. 1000-1250 között telepedett meg a mai Finnország nyugati részén, ma 295 000 fôt, Finnország összlakosságának 5,8%-át teszi ki. A finn-svédek földrajzi szempontból rendkívül egyenetlenül oszlanak meg. Legfontosabb városaik: Vasa (Vaasa), Turku (Åbo), Espoo (Esbo). Bizonyos körzetekben többséget
alkotnak. A Finnországhoz tartozó, de teljes autonómiát élvezô Åland-szigetek lakosságának pl. több mint 90%-a svéd. A finnországi svédek közel egyharmada csak svédül beszél, a fôváros környékén élôk azonban kétnyelvûek. Finnország alkotmánya 1922-ben kimondta, hogy két hivatalos nyelv van: a finn és a svéd. Az adott terület közigazgatásának nyelve függ a lakosság számarányától. Mindenütt, ahol a svéd lakosság aránya meghaladja a 8 százalékot, automatikusan kétnyelvûvé válik az ügyintézés, de ez történik azokon a településeken is, ahol arányuk nem éri el a 8 százalékot, de legalább háromezren vannak. A finnországi svédek többsége olyan területen él, ahol a közigazgatás kétnyelvû, de vannak kizárólag svéd nyelvû önkormányzatok, mint Ostrobothia, Turku/Åbo környéke. Az Åland-szigeteken, amelyeket a Népszövetség 1921-ben Finnországnak ítélt, azzal a feltétellel, hogy adjon autonómiát az ottani lakosoknak, és biztosítsa a svéd nyelv használatát, ma önálló svéd nyelvû közigazgatás, oktatás, egészségügy, postahálózat és TV-állomás létezik.

Az iskoláztatással kapcsolatban elmondható, hogy az Oktatási Minisztériumon belül külön svéd osztály mûködik, amelynek az a feladata, hogy megszervezze és felügyelje a svéd kisebbség gyermekeinek nevelését és taníttatását. Jelenleg a 7-15 év közötti gyermekek 300 svéd anyanyelvû iskolában tanulhatnak.

A felsôoktatással kapcsolatban az 1997-es finn egyetemi törvény kimondja, hogy az oktatás két nyelven, finnül és svédül folyik, de vannak kizárólag svéd nyelvû intézmények is. Közülük is legfontosabb az åbói/turkui egyetem, amely Európa egyedüli, kizárólag kisebbségi nyelven oktató egyeteme. (Ez azonban nem zárja ki, hogy az európai csereegyezményekben vállalt kötelezettségek miatt angol nyelvû elôadásokat is tartsanak a tanárok.) Mielôtt azonban rátérnénk az egyetem részletesebb bemutatására, szólnunk kell a rendkívül liberális finn kisebbségpolitika nagyon is speciális történelmi elôzményeirôl.

A Finn Nagyhercegség 650 évig a Svéd Királyság fennhatósága alá tartozott, svéd volt a közigazgatás hivatalos nyelve egészen a 19. század elejéig. A lényegében paraszti finn társadalom ambiciózus tagjai évszázadokon keresztül beolvadtak a svéd polgárságba és nemességbe, ha a felemelkedés útjára léptek. A finn történészek meglátása szerint a finn nemzet, amelynek történelmében a folyamatosság ugyanazon hiánya mutatható ki, mint a szlovákok vagy szlovének esetében, a legjobb úton haladt a megsemmisülés felé, amikor 1809-ben, a napóleoni háborúk idejében, Oroszországnak sikerült megszereznie a Finn Nagyhercegség feletti uralmat. Az orosz fennhatóság, amely az 1917-es forradalomig tartott, eltérôen a Svéd Királyságtól, megnyitotta a lehetôséget a nemzeti újjászületés elôtt. Paradox módon a nem éppen liberalizmusáról híres cári birodalom felszabadítóan hatott a finnekre: széles körû autonómiát kaptak, s az orosz kormány számtalan kedvezményt nyújtott a betelepülô külföldi vállalkozóknak. A közigazgatás központját Helsinkibe helyezték át a svédek által lakott Åbóból, s ezzel a finn népesség számára új történelmi korszak kezdôdött. A politikai autonómia és a sajátos finn társadalmi struktúra, amely nem ismerte a jobbágyi kötöttséget, rendkívüli lehetôségeket nyitott meg a finn lakosság elôtt: élve a szabad paraszti tulajdon és a hatalmas orosz piac nyújtotta lehetôségekkel villámgyors fejlôdésnek indult a papíripar és a tejgazdálkodás. Nem volt kevésbé jelentôs a finn kultúra és iskoláztatás fellendülése sem, amit az orosz kormányzat nem gátolt különösebben, ellentétben a Finn Nagyhercegség területén maradt - és érthetô módon oroszellenes - svédek törekvéseivel szemben. 1863-ban II. Sándor cár a finn nyelvet a svéddel egyenrangúnak nyilvánította, hogy ily módon válassza le a finneket a svédekrôl, akik a finn kulturális mozgalmak elindításában kiemelkedô szerepet játszottak. A cári birodalom konzervativizmusa és a politikai szabadság hiánya csak a 19. század vége felé vált terhessé a finnek számára, amikor az orosz kormányzat fokozatosan eltörölte azokat a kedvezményeket, amelyeket a finnországi és baltikumi vállalkozók korábban élveztek, s a hazai ipar fejlôdését kezdte támogatni. 1899-ben megszûnt a Finn Nagyhercegség autonómiája, 1900-ban kötelezô lett az orosz nyelv használata.4 Az idôközben felnôtt finn polgárság a század végén már önálló politikai pártokat hozott létre és többé nem tartott a mellette élô svéd kisebbség gazdasági és kulturális fölényétôl. Bizonyos célok elérésében az orosz kormányzattal szemben támogatták is egymást. Ez történt az åbói egyetem esetében is.

Az egyetemet a svéd polgárok magánadományaiból hozta létre Per Brache gróf 1640-ben, csak akkor még Királyi Akadémiának hívták. 1827-ig Åbóban (Turkuban), mûködött, amikor is egy hatalmas tûzvész szinte az egész várost elpusztította, s az orosz kormányzat elrendelte átköltöztetését a központi hivataloknak 1809 óta helyet adó Helsinkibe. A cár döntése mögött politikai megfontolás is húzódott: az åbói egyetem az oroszellenesség fô bázisának számított korábban. A svéd polgárság az intézmény elvesztését rendkívül sérelmezte, és mindent elkövetett annak visszaszerzéséért. Az egyébként is tehetôs, s a Finnországnak nyújtott gazdasági elônyökbôl sokat profitáló svéd népesség a 19. század folyamán lényegében önerôbôl tartotta fenn saját kulturális intézményeit, ôrizte hagyományait. 1906-ban, amikor a helsinki egyetem néhány tanára önálló finn nyelvû egyetem szervezésébe kezdett, a svédek azonnal követték példájukat, és javaslatot dolgoztak ki a saját egyetemük felállítására. Ez a terv bekerült az 1907-ben alakult Svéd Néppárt programjába is. 1911-ben az åbói svéd polgárok gyûjtést kezdtek az egyetem megalapítására, ami annyira sikeresnek bizonyult, hogy ugyanannak az évnek a nyarán már svéd nyelvû nyári kurzusokat is tudtak indítani. Az I. világháború hadikonjunktúrája újabb lendületet adott Åbo fejlôdésének, s amikor 1917-ben az orosz forradalom kitörését követôen Finnország függetlenné vált, a város polgárai elérkezettnek látták az idôt egyetemük visszaszerzésére.

A finn kormány valószínûleg nagyon is tudatában volt annak, hogy az orosz hatalmi aspirációkkal szemben rá van szorulva a skandináv országok támogatására. Nem tartván már a svéd kultúrfölénytôl, Finnország függetlenségének megôrzésére nagyobb garanciát látott, ha sikerül a svéd kisebbséggel harmonikus kapcsolatokat kialakítania. 1917 ôszén hozzájárult a svéd egyetem újbóli felállításához Åbóban három - bölcsészettudományi, természettudományi és politikatudományi - karral, ez utóbbi elsôként alakult meg a skandináv országokban. Az elsô oktatási év 1919-ben kezdôdött, amikor 47 hallgató iratkozott be az åboi egyetemre. A következô évben kémia, 1924-ben teológiai és közgazdaságtudományi tanszékekkel bôvült az egyetem profilja. Az elmúlt néhány évtizedben természetesen további diszciplínákkal bôvült az oktatás, napjainkra az egyetem már kinôtte Åbót, további karokkal bôvült, amelyek részben Vaasaban, részben Jakobstadtban mûködnek.

Az 1997-es finn felsôoktatási törvény kimondja, hogy az åbói egyetem tanárainak magas szinten kell beszélniük a svéd nyelvet és a finn nyelvben is járatosnak kell lenniük. Ugyanez vonatkozik az adminisztratív személyzetre is. 1981-ben radikális forradalom történt az egyetem életében: az addigi magánegyetem államivá vált, ami azt jelenti, hogy a svéd kisebbség számára fenntartott felsôoktatási intézmény mûködését az állami költségvetésbôl finanszírozzák.

Az elmondottak alapján számunkra az a következtetés vonható le, hogy a finnországi svédek példája térségünkben kevéssé alkalmazható. Ennek okai részben a már említett speciális történelmi elôzményekre vezethetôk vissza: bármennyire is nagy a hasonlóság a finn nemzet és a szlovák, ill. szlovén nemzet fejlôdése között (történelmi folytonosság hiánya, kezdeti elmaradottság stb.), a finn társadalom - hála gyors alkalmazkodóképességének - rendkívüli sikereket könyvelhetett el a 19. században, ezért nem vezérelte különösebb revánsvágy 1917 után. Kapcsolatait a józan pragmatizmus jellemezte a szomszédos országokkal és a hazai svéd kisebbséggel szemben. Minderre térségünkben aligha számíthatunk a közeljövôben, ezért az åbói egyetem példája nálunk hosszú ideig inkább vágyálom marad, mint elérhetô célkitûzés.

Egy aspektus azonban figyelemre méltó az egyetem mûködésében: dacára a térségünkhöz képest elképzelhetetlenül toleráns finn-svéd kapcsolatoknak, az egyetem fennállása óta egészen 1981-ig magánegyetemként mûködött. Csaknem hat évtized kellett ahhoz, hogy állami intézménnyé váljon. Ez mindenesetre figyelmeztetô jelnek tûnik: arra int, hogy a kisebbségek anyanyelvû felsôoktatása nehezen talál elfogadásra még egy többé-kevésbé kiegyensúlyozott kapcsolatrendszerben és egy igen magas életszínvonalat garantáló államban is.

A spanyolországi katalánok felsôoktatása

Katalónia is egyike azon tartományoknak, amelyek több évszázados önálló lét után a 15. század végén a reconquista eredményeképpen hosszú idôre elveszítette regionális és gazdasági vezetô szerepét. Az új központra, Kasztíliára támaszkodó spanyol abszolutizmus erejébôl azonban csak arra telt, hogy a feudális szövetségi elmélet és a dinasztia iránti hûség segítségével összetartsa a rendkívül eltérô hagyományokkal és népességgel rendelkezô régiók konglomerátumát, s biztosítsa a katolikus államvallás gyôzelmét. Amilyen mértékben veszítette el a centrum gazdasági és politikai jelentôségét, úgy erôsödött a perifériákon elhelyezkedô régiók önállósodási törekvése. Katalónia 1640-ben próbált meg elôször elszakadni Spanyolországtól, a spanyol örökösödési háború idején Franciaországot támogatta a Habsburgok ellenében. Erôfeszítései azonban kudarcot vallottak: a gyôztes Bourbonok a centralizáció hívei voltak. A 19. századi modernizáció és az ismétlôdô francia beavatkozások még erôteljesebben felszínre hozták a tartományi különbségeket. A perifériákon elhelyezkedô régiók, mindenekelôtt Katalónia és Baszkföld, amelyeknek gazdasági hanyatlása nem volt olyan mély, mint a kasztíliai politikai centrumé, sokkal hamarabb iparosodtak, nem csak hagyományos politikai vezetô réteggel (nemesség), de erôs középosztállyal és vállalkozó réteggel is rendelkeztek. A katalán elitet irritálta Madrid ellenôrzése és gazdasági beavatkozási kísérletei, ezért erôsödött a szembenállás és fokozódott a vágy Spanyolország föderatív átalakítására. 1833-1850 között új életre kelt a katalán nyelv, a felbukkanó költôk és írók divatba hozták a katalán múltat. Az 1873-ban, a rövid életû köztársaság kialakulását követôen eluralkodó általános anarchiában a katalán föderalisták önálló szövetségi köztársaság létrehozására törekedtek. Szándékukról a monarchia visszaállítása után sem mondtak le. 1892-ben lefektették a tartományi autonómia alapelveit, 1898-tól beszéltek "katalán nemzetiségrôl", majd az 1906-os választásokon a Katalán Szolidaritás nevû párt elsöprô gyôzelmet aratott. A mozgalom sikeréhez az is hozzájárult, hogy az anarchista szervezetek és a baloldali munkásmozgalmak is támogatták a katalán autonómiatörekvéseket. Pompeu Fabra erôfeszítéseinek eredményeképpen 1910-1925 között megszületett a standard katalán irodalmi nyelv.5 Ilyen elôzmények után került sor az 1931-es politikai válság idején a Katalán Köztársaság kikiáltására, amelynek elfogadott statútuma külön parlamentet, kormányt, igazságügyet, közigazgatást, költségvetést és kulturális intézményeket biztosított a tartománynak. 1932-1936 között Katalónia Baszkfölddel és Galíciával együtt meg is kapta az autonómiát a köztársaságtól. Franco hatalomra jutása azonban végett vetett önállósodási kísérleteiknek. 1955-1960 között Franco mégis kénytelen volt engedményt tenni a nemzetközi szervezeteknek, hogy Spanyolország hozzájuthasson az áhított külföldi hitelekhez, s engedélyezte a kulturális regionalizmus érvényesülését.6 Ez elsôsorban a katalán értelmiség és alsópapság körében váltott ki nagy visszhangot. A katalán nyelvû elit felnevelésében az 1968-ban létesített barcelonai Állami Egyetem játszott úttörô szerepet, amelynek alapító okirata a spanyol (kasztíliai) mellett a katalán használatát is engedélyezte második nyelvként. 1975 után már a vállalkozók és munkások is 1906 örököseinek vallották magukat nagygyûléseiken. A katalán autonómia megvalósítására végül az 1978-ban elfogadott spanyol alkotmány szentesítésével nyílt lehetôség. Spanyolországban 17 régiót alakítottak ki, amelynek lakosai ügyeiket saját nyelvükön intézhetik.7 Spanyolország állampolgárainak a nyelv vonatkozásában ma egyetlen kötelességük van: érteniük kell a kasztíliai (spanyol) nyelvet.

Katalóniának ma saját alkotmánya, parlamentje van, a közös költségvetésbôl elkülönített rész fölött szabadon rendelkezik. 1994 óta önálló, a központi hatalomtól független rendôrsége van, amelynek fenntartási költségeit részben a spanyol állam finanszírozza. 1998-ban a katalán parlament elfogadta azt a nyelvtörvényt, amelynek 20. paragrafusa kimondja, hogy a katalán nyelvet minél szélesebb körben kell alkalmazni a közügyek intézésére és az oktatásban. Ma az alap- és középfokú oktatás lényegében katalán nyelven folyik, a kasztíliait (spanyol) idegen nyelvként tanítják.

Barcelonában több egyetem mûködik, ezek egy része állami, más részük tartományi és magánegyetem. Az állami és tartományi egyetemek elsôsorban abban különböznek egymástól, hogy költségvetésükhöz milyen mértékben járul hozzá a spanyol állam, amely diplomáikat egységesen elfogadja. A különbözô státusú felsôoktatási intézmények egységes gyakorlatot folytatnak a nyelvhasználat terén. E gyakorlat megértéséhez tudni kell, hogy Katalónia a legdinamikusabban fejlôdô területek egyike, ahonnan a lakosság nem vándorol el, inkább az a jellemzô, hogy más tartományok lakosai igyekeznek oda áttelepedni. A kisebbségi nyelvhasználat kérdése ezért sokkal inkább a kasztíliai (spanyol) nyelvû népesség jogait érinti, mint magukat a katalánokat. A kettôs: többségi (tartományi) és kisebbségi (spanyolországi) helyzet rendkívül érdekessé teszi a katalán nyelv alkalmazási gyakorlatának tanulmányozását.

Az egyetemeken a nyugat-európai országokhoz hasonlóan nincs felvételi vizsga. A jelentkezés alapjául a középiskolai tanulmányok végén letett záróvizsgák összesített eredménye szolgál. A felsôoktatási intézmények minden évben közzéteszik, hogy milyen pontszámtól vesznek fel hallgatókat. Ezt követôen iratkozhatnak be a kívánt pontszámot elért diákok. Ebbôl értelemszerûen következik, hogy a felvételi feltételei között a nyelv nem szerepel.

Az egyetemi oktatók alkalmazása pályázati rendszer keretében történik, a pályázatok elbírálásánál kizárólag szakmai szempontokat vesznek figyelembe, a nyelvtudás sehol sem kritérium. Baszkföldön ugyan néhány esetben az oktatók kinevezésénél a nyelvi szempontot is próbálták érvényesíteni (ti. ragaszkodtak volna a baszkul is tudó tanárhoz), ez azonban mindig óriási viharokat váltott ki: az oktatók tiltakoztak az ellen, hogy a nyelvtudás elsôbbséget élvezzen a szakmai kritériumokkal szemben. A spanyol felsôoktatás másik sajátossága: a tanárnak jogában áll a hivatalos nyelvek közül azon oktatni, amely számára a legkönnyebb. Következésképpen, az egyetemek által összeállított tanrendben az elôadások és gyakorlati foglalkozások címe azon a nyelven szerepel, amelyen a tanár azt tanítani fogja, s ugyanezen a nyelven teszi fel a vizsgakérdéseket is. Ezért elôfordulhat és elô is fordul, hogy a kasztíliai (spanyol) nyelvet és irodalmat katalánul tanítják egyes egyetemeken. A diákok a kibocsátott tanrend alapján tájékozódhatnak az órákról, s eldönthetik, hogy a szükséges kreditet milyen tárgyakból és kinél fogják megszerezni.

Ma a felsôoktatásban kevés kivétellel katalánul folyik a tanítás, azonban e tekintetben szakterületenként vannak különbségek. A mûszaki tárgyak vagy az orvostudomány oktatásánál nagyobb arányban folyik a tanítás kasztíliai (spanyol) nyelven, mint a bölcsészettudományok terén. Abban az esetben, ha a más tartományból jövô diákok jelzik nyelvi nehézségeiket, 3 hónap türelmi idôt kapnak. Ez azt jelenti, hogy januárig a tanárok az órákat kasztíliai (spanyol) nyelven tartják, ezt követôen azonban áttérnek a katalán használatára. Ennyi idô alatt az egyetemistáknak el kell jutniuk arra a szintre, hogy megértsék a hallottakat. A vizsgákon a diákok az esetek többségében katalánul kapják meg a kérdéseket, de válaszolhatnak az anyanyelvükön is (értelemszerûen: ha az nem a katalán).

Némileg más a helyzet az írásbeli vizsgáknál és a diplomamunka megvédésénél. Az írásbeli vizsgák (kb. a mi szigorlati írásbelinknek felelnek meg - R. É .) kérdései Madridból jönnek, hiszen ezek megoldásának függvényében adja majd ki az oktatási fôhatóság a diplomát. Ezeket a kérdéseket mindig spanyolul teszik fel, a diáknak viszont jogában áll anyanyelvén válaszolnia. Ebben az esetben hiteles fordítást kell készíttetni a dolgozatról, s csak ennek ismeretében lehet eldönteni, hogy a hallgató milyen jegyet kap. A fordíttatás nyilvánvalóan sok idôt vesz igénybe, ez késlelteti a jegy megszerzését, ezért a gyakorlatban a diákok ritkán élnek ezzel a lehetôséggel. A szakdolgozatok megvédésénél a bírálóbizottság három tagját Madridból küldik (sorsolás alapján kerülnek kiválasztásra), további két tagot az egyetem delegál a bizottságba. A diák szakdolgozatát írhatja anyanyelvén, a kérdéseket azonban kasztíliaiul (spanyolul) teszik fel neki. Elvben válaszolhat az anyanyelvén, ám kérdéses, hogy a bizottság Madridból kinevezett tagjai ezt megértik-e. Praktikus okokból ritkán akad hallgató, aki megkockáztatja, hogy azért kapjon rosszabb minôsítést, mert a vizsgabiztosok nem értették válaszát.

A fentiekbôl kiderül, hogy a katalóniai felsôoktatás nem szakított teljesen a két-, esetenként még a háromnyelvûséggel sem (valenciai nyelven is folyik idônként tanítás). Annak ellenére, hogy erôteljes a törekvés, hogy a tanárok és diákok cikkeit katalán nyelven is megjelentessék (ezeket az egyetemi könyvtárban teszik hozzáférhetôvé) a valóságban a szakirodalom elsôsorban kasztíliaiul (spanyolul) lát napvilágot, mert a szerzôk jól tudják, hogy ennek a nyelvnek jóval nagyobb a felvevôpiaca, mint a katalánnak. A józan pragmatizmus már csak azért sem engedi meg, hogy a képzés kizárólag katalánul folyjon, mert az ellentmondana a minôségi követelményeknek (nem feltétlenül a legjobb tanárokat neveznének ki), s ez nyilvánvalóan nem érdeke egyetlen egyetemnek sem.

Összegezve az elmondottakat, úgy véljük, hogy Katalónia példája pillanatnyilag nemigen adaptálható a közép- és kelet-európai térségben. Itt a kisebbségek jelentôs része nem kompakt tömegben él, s az általuk lakott területek nem mindig járnak a gazdasági fejlôdés élvonalában. Nem beszélhetünk a demokratizálódás ugyanolyan mértékérôl sem, mint Spanyolországban. A föderatív szellemû spanyol alkotmány elfogadását több, gazdaságilag igen jelentôs régió egyszerre kívánta, súlyos belsô ellentétek nélkül azt nem lehetett volna visszautasítani. Errôl a mai közép- és kelet-európai országok többségében nem beszélhetünk, annak ellenére, hogy a regionalizmus hagyományai itt is mélyek. A centralizációt erôltetô politikai konzervativizmus azonban ma még olyan erôs, hogy rövid távon a spanyolországi példa nem követhetô. A katalán modell alkalmazásához hiányzik a befogadó közeg demokratizmusa. Távlatilag viszont nem kizárt, hogy ugyanúgy, mint a Franco halálát követô demokratizálódás esetében, a föderatív berendezkedés gondolata szalonképessé válik Európa hozzánk közelebb esô részein is.

Felsôoktatás Dél-Tirolban

A. Elôzmények

Annak ellenére, hogy a dél-tiroli németek megpróbáltatásainak kezdete ugyanúgy Napóleon hódításaihoz vezethetô vissza, mint a finnországi svédeké, a tartomány lakói sorsának alakulása a 20. században már inkább a közép- és kelet-európai kisebbségekével mutatott párhuzamokat. Az 1919. szeptember 10-én Saint-Germain-en-Laye-ben aláírt békeszerzôdés szellemében Dél-Tirolt és Karinthia egyik völgyét Isztriával és Görtzzel együtt Olaszország kapta jutalmul, amiért átállt az antanthatalmak mellé. A német ajkú lakosság korántsem örült a határváltozásnak. A szövetséges fasiszta államok ezen az 1939 májusában kötött ún. német-olasz acélpaktum lakosságcsere akciójával akartak segíteni, amikor is 70 000 fô települt át Németországba. Miután a II. világháború után semmi remény nem látszott a saint-germaini békeszerzôdés megállapodásainak megváltoztatására, Ausztria kétoldalú egyezményben próbálta rendezni a dél-tiroli lakosság helyzetét. 1946 szeptemberében a tiroli ellenállási mozgalom vezetôjébôl, a tartomány fônökébôl lett külügyminiszter, Gruber megállapodást kötött olasz kollégájával, De Gasperivel Dél-Tirol autonómiájáról. Az egyezmény kimondta, hogy Bozen (Bolzano) és Trient (Trentino Alto-Adige) tartományok osztrák kisebbsége egyenjogúságot élvez. Az osztrák többségû körzetekben az elemi és középiskolai oktatás németül folyhat, a hivatalok két nyelven tárgyalnak, s a hivatali posztok betöltésénél törekedni kell a lakosság etnikai összetételének figyelembevételére. 1948-ban Olaszország az autonómia törvény elfogadásakor a két tartományt összeolvasztotta, biztosítva ezzel az olasz lakosság számszerû fölényét, névlegessé téve egyúttal a megígért autonómiát, ami érthetô módon heves ellenállást váltott ki a német ajkú lakosság körében. Ezt követôen a dél-tiroli kérdés nem csak Olaszországon belül kavart nagy viharokat, de Ausztria és Olaszország között is. Mivel az 1960-as évektôl terrorakciók is történtek, a két állam az ENSZ-hez fordult. 1969-ben körvonalazódott a lehetséges megoldás, egy 137 pontból álló csomagterv, amely nem csak az autonómia tartalmát, de végrehajtásának ütemezését is tartalmazta. Az 1971 novemberében elfogadott olasz alkotmánytörvény ezt jóváhagyta, s a megállapodás 1972. január 1-tôl életbe is lépett. A dél-tiroli vita ezt követôen 1992-ben zárult le ENSZ segédlettel, amikor Olaszország az utolsó 137. pont megvalósítását is törvénybe iktatta.8 Ausztria azonban továbbra is ellenôrzi az egyezmény betartását, s ha Olaszország ismét csorbítaná a német ajkú lakosság jogait, beperelhetné a hágai Nemzetközi Bíróságon.

Trentino Alto-Adige tartománynak jelenleg 891 000 lakója van, ebbôl 260 000 német ajkú, ôk alkotják a legnagyobb nemzeti kisebbséget Olaszországban. A felsôoktatási rendszer kiépítése iránti igény már régen felmerült, az olasz kormány tervezte is az egyetem létrehozását, de a terrorakciók és a diákmozgalmak hatására végül elállt szándékától. 1998-ig a Bressanonéban (Brixen) mûködô teológiai fakultás és a padovai nyári egyetem kihelyezett tagozatai, majd az 1992-ben alapított Bolzanói (Bozen) Európai Akadémia nyújtott felsôfokú képzést a dél-tiroli német fiataloknak. Az évente kb. 11 000 diák megközelítôleg fele olaszországi, másik fele az innsbrucki egyetemen tanult. Az olasz kormány általában elismerte az osztrák diplomák érvényét, de nem minden esetben, a diplomák honosításával ma is sok a gond. A külföldön tanuló diákok átlagosan 24 százaléka ezért tanulmányai befejeztével nem tért vissza szülôföldjére. Meglepô módon az erdélyihez nagyon hasonló helyzet állt elô Dél-Tirolban is: az ottani 24 és 65 év közötti német lakosság körében kirívóan alacsony a felsôfokú végzettségûek aránya: 5%, ami elmarad még a romániai magyar kisebbség diplomásainak arányától is. A dél-tiroli német politikusok ezért szakadatlanul követelték a saját elit képzésére hivatott egyetemi oktatás megteremtését, amelytôl azt remélték, hogy megakadályozza az ifjúság beolvadását az olasz lakosságba. Az 1980-as években azután a gazdasági szektor irányából is egyre sürgetôbben merült fel a felsôfokú tanulmányok lehetôségének megteremtése iránti igény. Az 1990. évi 341. sz. törvény a pedagógusképzés reformjával végre megteremtette a jogi lehetôséget az új egyetem létrehozására, mivel megengedte az egyes területek etnikai sajátosságainak érvényesítését az oktatásban. Ezt követte az 1992. évi 40. számú törvény, amely a felsôfokú szakképzésben, majd az 1993. évi 18. számú törvény, amely az egészségügyi oktatásban tette lehetôvé a tartományi nyelv használatát. Ilyen elôzmények után 1995-ben a bolzanói Európa Akadémiát bízták meg a kialakítandó felsôoktatási hálózat tervének kidolgozásával. Az elkészült javaslatot még ugyanabban az évben elfogadta az illetékes minisztérium.

B. A Bolzanói Szabadegyetem mûködésének jogi alapjai

1997-ben az ún. Bassanini-féle 127. számú törvénnyel létrejöttek azok a jogi feltételek, amelyek lehetôvé tették egy nem állami egyetem létrehozását Dél-Tirolban. A törvény leglényegesebb pontjai a következôk:

1. A Tudományügyi Minisztérium engedélyezi, hogy a létrehozandó egyetem államilag elismert egyetemi diplomát adjon ki Dél-Tirol Tartomány egyidejû beleegyezésével.

2. Az új egyetemet a Minisztérium Dél-Tirol Tartománnyal közösen fogja irányítani.

3. Az állam hozzájárul az oktatás és kutatás költségeihez.

4. Bolzano Autonóm Tartomány biztosítja az egyetem építéséhez szükséges területet és a fedezi a költségeket.

5. A Bolzanói Szabadegyetem más külföldi egyetemekkel együtt integrált képzési formákat indíthat és ennek megfelelô egyetemi diplomát bocsáthat ki.

6. Az egyetemen alkalmazott tudományos dolgozók 70%-a lehet külföldi állampolgár.

7. A Bolzanói Szabadegyetem elismerheti azon osztrák fôiskolai diplomákat, amelyeknek ekvivalenciájáról Olaszország és Ausztria jegyzékben állapodott meg.

C. A Bolzanói Szabadegyetem megalakulása, célkitûzései,
tevékenysége

1997. október 31-én írták alá a Bolzanói Szabadegyetem (Libera Universita di Bolzano) alapító okiratát. Bolzano, a százezres, csaknem háromnegyed részben olasz többségû tartományi székhely, mint az olasz-német kétnyelvû kereskedelmi kapcsolatok hagyományos centruma, már történelmi örökségénél fogva is kiválóan megfelelt az új egyetem központjául. A 17. század elején a tiroli fôhercegnô, Claudia di' Medici itt alapította meg a kétnyelvû kereskedelmi kamarát. Bolzanónak kulturális határfunkciója igen elônyös helyzetet biztosít az európai integráció folyamatában. A fejlett zenei élettel, színházzal, múzeumokkal rendelkezô város megfelelô hátteret nyújt az egyetemi hallgatók igényes szórakozásához is.

Ugyanez elmondható Bressanonéról, a Mûvelôdési Kar székhelyérôl is. A 17 000 fôs lakosságú egykori püspöki székhely évszázados akadémiai hagyományokkal rendelkezik a teológiai képzés terén. Külön elônye, hogy a nagy múltú padovai egyetem mellett helyezkedik el, és könnyen elérhetô a városból. Bolzano és Bressanone is a híres olasz síparadicsom közepén fekszik, amely az ifjúság sportolási igényeinek kielégítésére ideális feltételeket biztosít.

A létesítendô egyetem színhelyeinek kijelölése után 1998 januárjában megkezdte munkáját a Mûvelôdési Kar, ugyanezen év márciusában pedig a Közgazdasági Kar alapító tanácsa, amely a tanrendet, az egyetemi szabályzatot és a Könyvtár felállításának tervét dolgozta ki. A Mûvelôdési Kar alapító tanácsának a következô személyek voltak tagjai: Cesare Scurati a mainzi Cattolica del Sacro Cuore Egyetem, Franco Frabboni, a bolognai egyetem, Luigi Guerrea, ugyancsak a bolognai egyetem, Helmwart Hierdeis, az innsbrucki egyetem professzora. A tanács elnökévé egyhangúlag Hierdeist, helyettesévé Frabbonit választották. 1998. június 25-én kinevezték az egyetem fôigazgatójává Alfred Steinherrt, aki korábban az Európai Beruházási Bank igazgatója volt Luxemburgban.

Az egyetem egyik alapvetô célkitûzése a háromnyelvû oktatás megvalósítása. Kivételt képez a Mûvelôdési Kar, ahol a hallgatók néhány tárgy kivételével anyanyelvi képzést kapnak. A tanrend minden egyes szaknál feltünteti, hogy mely tárgyakat milyen nyelven oktatnak és a vizsgákat is azon a nyelven kell letenni. A beiratkozni szándékozó diákoknak ezért vizsgát kell tenniük annak bizonyítására, hogy a három közül legalább két nyelvet magas szinten ismernek.

A két ciklusú oktatás segítségével az egyetem a felsôfokú szakképzést nyújtó fôiskolák szerepét is átvállalja, s lehetôvé teszi a további egyetemi szintû tanulmányokat.

Az egyetem alapszabálya, a Magna Charta Universitatum, amelyet német és olasz nyelven foglaltak írásba, hangsúlyozza az intézmény nemzetközi orientációját, s azt, hogy az egyetemnek "hídszerepet" kell betöltenie a közép-európai és az olasz kulturális térség irányába. Ezt szolgálja a többnyelvû képzés és a külföldi professzorok nagy száma. A többnyelvûség érdekében a legkorszerûbb technikával felszerelt nyelvoktató központ létesült, ahol a hallgatók elmélyíthetik nyelvtudásukat, szükség esetén külön tanfolyamokon vehetnek részt, de a multimédiás eszközök segítségével egyedül is tovább képezhetik magukat.

Az egyetem alapszabálya elôírja, hogy az intézménynek egyaránt meg kell felelnie egy magánegyetem és egy nyilvános állami egyetem irányításával szemben támasztott követelményeknek. A kutatás szabadságát ugyanúgy biztosítani kell, mint az adminisztratív és a szakmai irányítás teljes szétválasztását. Az egyetem központja Bolzanóban található, de egy kihelyezett részlege mûködik Bressanonéban (Brixen) is. Az adminisztratív apparátusnak a tartományi elôírásoknak szellemében megfelelô szakmai képesítéssel kell rendelkeznie és kétnyelvûnek kell lennie. A kétnyelvûség követelménye azonban nem vonatkozik az oktatókra.

1998. augusztus 19-én zárult le az elôzetes beiratkozás a két említett karra. Az egyetemre bárki jelentkezhet, de a felvehetô diákok száma egyelôre maximált. Ezért felvételi vizsgát kell tenni, amelyen mindenekelôtt a megadott három nyelv közül kettônek az alapos ismeretét kell igazolni. A diákok felvételérôl egy bizottság dönt az érettségi és a vizsga eredménye alapján. Az elsô évben a Bolzanói Szabadegyetemre összesen 390 fô jelentkezett, közülük a Közgazdasági Karra 127 fôt, a Mûvelôdési Karra 117 fôt vettek fel, akiket 60 megbízott oktató (kinevezett egyetemi tanárok, docensek, kutatók és tanársegédek) tanít. A tervek szerint 4-6 év múlva összesen kb. 1500 diák fog a Szabadegyetemen tanulni. A diákoknak tandíjat kell fizetniük, amelynek összege egy évre 1 millió 50 ezer líra (kb. 583 US-dollár). Ezt két részletben, a beiratkozáskor, illetve a harmadik trimeszter kezdete elôtt kell kifizetni. Indokolt esetben az egyetem a tandíjat elengedheti.

1998. október 1-én kezdôdött az oktatás. Luigi Berlinguer ekkor írta alá azt a rendeletet, amely felhatalmazza a Bolzanói Szabadegyetemet államilag elismert diplomák kiadására.

Az alapítók az általános mûvelôdés-, kultúr- és szociálpolitikai célkitûzések mellett elsôsorban gazdasági szakembereket akarnak képezni, akik nem csak a regionális munkaerôigényeket tudják kielégíteni, de hozzá tudnak járulni ahhoz is, hogy Trentino-Alto Adige Tartomány beilleszkedjen a nemzetközi gazdasági vérkeringésbe. Erôsíteni akarják az említett területeken az innovációt, az infrastruktúra és a szolgáltatások színvonalát is. A fenti célok megvalósítása érdekében az egyetem többnyelvû, európai és nemzetközi irányultságú képzést nyújt, és egyúttal tudományos kutatási központul is szolgál. A munkaerôpiac igényeinek megfelelô új szakokat is kíván oktatni, amelyek kiegészítik a szomszédos egyetemeken folyó képzési formákat. A regionális szükségletek kielégítése érdekében biztosítja az anyanyelvû óvodapedagógusi, általános iskolai és középiskolai tanárképzést, amelynek lehetôségét az alkotmány garantálja a kisebbségek számára. Többnyelvû (olasz, német, angol), egyetemi diplomát nyújtó speciális szakmai képzési formákat indítanak a régió szükségleteinek megfelelôen. Kutatási projekteket dolgoznak ki a helyi fejlôdési, mûvelôdési lehetôségek feltárására. Biztosítják a megfelelô színvonalú szakmai továbbképzést.

A Közgazdasági Karon az elsô, 1998/99-es tanévben a következô teljes (két ciklusú - R. É.) 4 éves képzést nyújtó szakok oktatása kezdôdött meg: üzemgazdász és külkereskedô. A második ciklusban a tárgyak egy részét angolul tanítják. A hangsúlyt a nemzetközi külkereskedelmi kapcsolatok és a menedzsment oktatására helyezik. Ezzel egyidejûleg idegenforgalmi szakemberek számára hároméves egyetemi diplomát nyújtó (második ciklus) alpesi turizmus szakirányú, agrárközgazdászoknak erdészeti és kertészeti szakirányú, közgazdászoknak vállalatgazdasági szakirányú képzés kezdôdött. Az oktatás trimeszteri rendszerben folyik. A szemináriumok és gyakorlatok a teljes óraszám kb. 35%-át teszik ki. A rendes tanárokon kívül vendégprofesszorok is részt vesznek az oktatásban.

A Mûvelôdési Karon 4 éves teljes képzés indult a tanítóképzô és óvodapedagógusi szakokon. A középiskolai tanárok kétéves, speciális fôiskolai szintû képzése csak az idei, 1999/2000-es tanévben kezdôdött meg. Az egyetem doktori címet nyújtó posztgraduális képzést is indít az általános iskolai tanárok és óvónôk továbbképzésére. A jövôben további kiegészítô szakokat kívánnak indítani szociálpedagógusok, kulturális munkások és felnôttoktatók számára.

Az általános iskolai tanárok és óvodapedagógusok kétéves alapfokú képzése azonos (elsô ciklus - R. É.). A második ciklusban kezdôdik a szakmai jellegû specializáció. A képzés német és olasz nyelven egyaránt folyik. A ladin nyelvû oktatás biztosítására külön tanszéket állítanak fel. A tanulmányok teljes idôtartama kb. 2200 óra, ebbôl kb. 40% gyakorlat (980 óra laboratóriumi vagy gyakorlati foglalkozás). Az órák közel felét maximum 25 fôs szemináriumi csoportok keretében látogathatják a diákok. A tanítók és óvodapedagógusok csaknem teljes képzése anyanyelven, németül vagy olaszul folyik, de vannak olyan tárgyak, amelyeket mindkét csoport számára közösen oktatnak (pedagógia, iskolai jog). A ladin anyanyelvû hallgatók egyes tárgyakat németül, másokat olaszul tanulnak, ugyanakkor a ladin kultúrára és nyelvre vonatkozó ismereteket ladinul hallgatják. Az általános iskolai tanítóknak a 4 év alatt 29, az óvodapedagógusoknak 28 vizsgát kell letenniük. A vizsgák letétele meghatározott számú kredit megszerzéséhez kötött.

A nem túl távoli jövôben, 4-5 év múlva összesen kb. 700 fô fog Bressanonéban tanulni az említett szakokon. A tanszékvezetôk a kezdeti átmeneti periódusban az alapító tanács tagjai közül kerülnek ki, amíg a végleges kinevezések meg nem történnek.

A Nyelvtudományi Karon a képzés csak jövôre indul meg. Ugyancsak jövôre tervezik a mérnökök, szociális munkások oktatásának beindítását.

A felsôoktatási hálózat kiépítésének második szakaszában, kb. 5-6 év múlva további két fakultást akarnak létesíteni agrár- és egészségügyi szakemberek képzésére.

D. A Bolzanói Szabadegyetem infrastruktúrája, személyzete

Az új intézmény két helyen mûködik. Bolzanóban található a Közgazdasági Kar, a könyvtár (a régi kórház épületét alakították át e célra), itt van a rektorátus és az adminisztratív központ (a Trapp-palotában), továbbá a nyelvi központ, amelyet az egykori Európa Galériában helyeztek el. A tartomány vezetôsége a régi kórház mellett egy 190 000 négyzetméter nagyságú területet adott az egyetem felépítésére. A teljes épület várhatóan 6-8 év múlva fog elkészülni, a kivitelezésére kiírt pályázatot a Zürichi Architektenbüro nyerte el.

Bressanonéban mûködik a Mûvelôdési Kar (a hajdani Szt. József Missziós-házban) és a könyvtárnak egy kihelyezett részlege (a volt papi szemináriumban). A könyvtár mindkét részlege rendelkezik multimédiás technikai berendezésekkel, Internet-hálózattal, amely a hallgatók számára lehetôvé teszi más egyetemi könyvtárak anyagának használatát is. A Mûvelôdési Kar várhatóan kb. 5 év múlva fog átköltözni végleges helyére, az autóbusz pályaudvar mellett épülô új egyetemi központba.

Bolzanóban 25 tanár és diák elszállásolására van lehetôség a Kolpinghausban és a Marianum-Deutschausban. Az elôbbiben kapott helyet az egyetemi menza is. Bressanonéban 30 fôt tudnak elszállásolni a padovai egyetem Casa della Gioventu nevû kollégiumában. Két diákétkezde is mûködik, a Kolpinghausban és a Kassianumban. A következô években a kollégiumi férôhelyek bôvítését tervezik mindkét városban, valamint a tanárok elhelyezésére alkalmas vendégház építését.9

III. Milyen magyar egyetem képzelhetô el Erdélyben?

Szükség van-e egyáltalában magyar nyelven oktató felsôoktatási
intézményekre a határon túl?

Korábbi fejtegetéseinkbôl már bizonyára kitûnt, hogy azokkal értünk egyet, akik szerint a határon túli magyaroknak szükségük van olyan intézményekre, amelyek - részben vagy teljesen - anyanyelvi képzést nyújtanak számukra. Ezt azzal indokoltuk, hogy az általuk lakott területen kialakult magyar kulturális örökségnek a megôrzése, ápolása, az ottani magyar közösségek feladata. Hozzátesszük: a hagyományok továbbfejlesztése egyúttal e közösségek fennmaradásának egyik záloga is. Magasan képzett elit nélkül azonban a hagyományok megôrzése és a kisebbség fennmaradása egyaránt kudarcra van ítélve. Mivel a nemzeti identitás egyik pillére a közös múlt és a közös kultúra értékeinek vállalása, ezek elveszítése az átfogó csoportok azonosságtudatát rombolja. Hasonlóképpen kétséges az általuk lakott régió jövôje is, ha nincs korszerû mûveltséggel rendelkezô értelmiségük, amely segít a társadalmi-gazdasági problémák leküzdésében. Az azonosságtudathoz ugyanis közös jövôképre és közösen vállalt feladatokra is szükség van. Ezek megfogalmazására az elit hivatott. Ennek hiányában a kisebbség, nem látva létének értelmét, lemond a problémák megoldásáról, gondjaiért a felelôsséget áthárítja a kormányzatra. A demokratikus rendszer kiépítésének szolgálatába állított közösségi energiák felszabadítása, a társadalmi aktivitás növelése is a korszerû mûveltséggel rendelkezô kisebbségi elit feladata és kötelessége. Az elit nagyságát tekintve viszont a határon túli magyarok alaposan le vannak maradva a sok évtizedes etnikai alapú diszkrimináció miatt. Ennek hátrányait csak úgy lehet valamelyest csökkenteni, ha a korábbinál nagyobb lehetôséget kapnak a felsôfokú képzés megszerzésére. Fenti észrevételeink az összes határon túli magyar közösségre vonatkoznak, azzal a megszorítással, hogy természetesen egyetemet nem lehet bárhol alapítani: szükség van a kisebbségi lakosság megfelelô lélekszámára és a szükséges elôképzettségre is. Erdélyben statisztikailag kimutatható tény, hogy középfokú tanulmányokat a magyar kisebbség tagjai közül végeznek legtöbben, a felsôfokú képzettség terén azonban már csak a 12. helyen álltak a legutolsó népszámlálásnál. Ez a helyzet valószínûleg nem véletlenül alakult így, orvosolni azonban nem könnyû. A magyar közösségek természetszerûleg nem nyugodhatnak bele a felhalmozódott hátrányokba, ugyanúgy nem mondhatnak le saját elitjük felnevelésérôl, a történelmileg kialakult hátrányok bepótolásáról, mint ahogyan a dél-tiroli németek sem mondtak le arról.

Az anyaországi egyetemeken folytatott tanulmányokkal ezt a célt nem lehet elérni. Elsôsorban azért nem, mert a hazai egyetemeken szerzett oklevelek honosítása még a legnagyobb politikai jóakarat mellett is nagyon nehézkes, néha teljesen kizárt, mert olyan képzettségrôl vagy oktatási formáról van szó, amely a másik országban egyáltalán nem létezik. Ezek a diákok diplomájukkal eleve arra vannak ítélve, hogy az anyaországban maradjanak, és ott helyezkedjenek el. Ugyanez a probléma a magyarországi egyetemek és fôiskolák kihelyezett tagozataival. A romániai egyetemeken tanuló diákok magyarországi részképzésének bôvítésével lehetôvé válik, hogy a felsôoktatási intézményekbe már bekerült fiatalok megismerkedjenek a magyar szakirodalommal, az anyanyelvû szakterminológiával, de ez nem segít azokon, akik korábban kiszorultak az oktatásból, s azokon a szakterületeken sem, amelyeket a határon túl egyáltalán nem oktatnak.

A magyar kisebbség által lakott terület gazdasági felvirágoztatása szempontjából is szükség van magasan kvalifikált szakemberekre, hiszen tudjuk, hogy a külföldi tôke elôszeretettel telepszik oda, ahol olcsó, de jól képzett munkaerôre talál. Erdélyben évek óta nagy szükség mutatkozik agrármérnökökben, egészségügyi, turisztikai szakemberekben stb. Ezek képzését is a kialakítandó felsôoktatási hálózatnak kellene megoldania.

Legnagyobb mértékben azonban az EU-integráció elômozdítása érdekében van szükség az egyetemre. Az integráció nem valósítható meg a szakmai terminológiát két-három nyelven jól beszélô szakemberek nélkül. A magyarul, románul és angolul (esetleg még németül is) jól tudó, magasan képzett magyar fiatalok rendkívüli helyzeti elônybe kerülnének a külföldi kapcsolatok építésénél, meggyorsíthatnák a magyar-román gazdasági kapcsolatok fejlôdését, de Erdély beilleszkedését is a nemzetközi gazdasági vérkeringésbe. Ez nem csak számukra jelentene vonzó perspektívát, de egyaránt érdeke Romániának és Magyarországnak is.

Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy az egész világon uralkodó tendencia szerint a felsôoktatásban részesülôk aránya dinamikusan emelkedik. Várhatóan nem lesz ez másként a szomszédos országokban sem. Akkor pedig kifejezetten jó, ha a lemaradások kompenzálására szolgáló felsôoktatási hálózat kiépül, mert a magyar kisebbség ily módon felkészül a nagyobb számú diákság taníttatására, s a gazdasági-társadalmi szükségleteknek megfelelô irányú képzésére.

A szülôföldön történô tanulást egy másik, gazdasági jellegû érv is alátámasztja. Ma az EU-tagországokban azért is törekszenek arra, hogy régiónként egy vagy két egyetem legyen, mert tudják, hogy a felsôoktatás telepítése rendkívül költséges: a fejlett infrastruktúra kialakítása akár évtizedekig tarthat (nem csak laboratóriumokat, reaktorokat kell építeni a kísérletek miatt, de kollégiumokat is, valamint gondoskodni kell a tanárok elhelyezésérôl stb.). De költséges a felsôoktatás a család számára is, ha távol esik a lakóhelytôl. Ez a probléma még fokozottabban jelentkezik, ha a diákok külföldön tanulnak. Ezért költségtakarékossági szempontból is jobb, ha a határon túli magyarok szülôföldjükön végezhetik tanulmányaikat.

Meggyôzôdésünk tehát, hogy szükség van új magyar egyetemre, de egyáltalán nem mindegy, hogy milyenre. Az elôzôekben bemutatott európai uniós kisebbségi felsôoktatási modellek alapján az a véleményünk, hogy a határon túli magyarok számára létesítendô felsôoktatási intézménynek a Bolzanói Szabadegyetem mintáját kellene követnie.

Indokaink a következôk:

1. A katalán modell a közép- és kelet-európai térségben nehezen lenne alkalmazható, nem csak a demokratikus háttér, a föderatív államberendezkedés megvalósítására vonatkozó általános akarat hiánya miatt, de azért is, mert a határon túli magyarok csak kevés helyen élnek egy tömbben, s ott is csak ritkán alkotnak a katalánokhoz hasonlóan nagy többséget egy tartományon belül. A szórványban és kisebbségben élôk számára a tartományi önállóság sosem lesz olyan formában elérhetô, mint a katalánok számára.

2. Bizonyos szempontból ugyanez érvényes a finnországi svéd egyetemre is: a demokratikus háttér, a kiegyensúlyozott kapcsolatok hiánya miatt legfeljebb annyi vehetô át belôle, hogy az egyetem alapításának elsô idôszakában semmiképpen sem lehet állami, mert ez a célkitûzés oly mértékig kiélezné körülötte a politikai harcokat, hogy az eleve lehetetlenné tenné létrehozását.

3. A dél-tiroli példa már csak a történelmi analógiák okán is sokkal reálisabbnak tûnik. Trentino-Alto Adige Tartomány a német ajkú kisebbség térbeli elhelyezkedése miatt is sok tekintetben hasonló a határon túli magyarok földrajzi megoszlásához, akik az ottani németekhez hasonlóan helyenként többségben, másutt kisebbségben vannak, a közigazgatási központokból azonban már kiszorultak.

4. A Bolzanói Szabadegyetem létrehozására heves ellentétek után került sor, amikor a konfliktusok és az elszenvedett sérelmek emléke még elevenen élt az emberek tudatában. Az alapítók érezhetôen ennek figyelembevételével alakították ki elképzelésüket az új egyetem felépítésérôl, mûködésérôl. A sajátos körülményeknek egy hagyományos állami egyetem nem tudott volna megfelelni, hiszen annak az adott állam területén érvényesülô akkreditációs gyakorlathoz kellett volna igazodnia. Ez kizárta volna mind a nemzetközi összetételû alapító tanácsok létrejöttét, mind a külföldi vendégprofesszorok nagy számát, mind a többnyelvû oktatási formát. E nélkül pedig megítélésünk szerint nem hozható létre egy modern intézmény, amely egyszerre szolgálja a nemzeti identitás megôrzését, az adott régió gazdasági fejlôdésének felgyorsítását, s integrálódását a nemzetközi piacokhoz.

5. Az már kiderült, hogy egy önálló, magyar nyelvû állami egyetem felállítása olyan heves politikai ellentéteket vált ki Romániában, ami a kormánykoalíció létét is veszélyeztetheti. Ehhez ragaszkodni, annyit jelent, hogy beláthatatlan idôre elodázzuk a magyar kisebbség egyébként jogos igényének kielégítését. A magyar nyelvû magánegyetem sem oldja meg a gondot: nem biztos, hogy akkreditálható lesz az általa nyújtott képzés, s hogy ennek érdekében a szükséges számú hazai oktatót biztosítani tudja. Az akkreditáció kérdésében egyszerre jelentkezhetnek szakmai érvek (a rezidens tanárok hiánya), de eszköze lehet a burkolt politikai ellenállásnak is. Súlyos problémát jelenthet, hogy az akkreditáció esetleges kudarca csak késôbb derül ki, amikor már milliókat költöttek az intézmény tevékenységére, s gyerekek százai tanultak ott évekig. Akkreditáció hiányában viszont megint csak ott tartunk, hogy a kibocsátott diploma esetleg nem ér semmit. Véleményünk szerint semmiképpen sem szabad olyan helyzeteket teremteni, amelyeknek az eredménye beláthatatlan. Akárcsak Dél-Tirolban, Romániában is ragaszkodni kell ahhoz, hogy elôre - tehát még az oktatás megkezdése elôtt - iktassák törvénybe, hogy az egyetem az állam által elfogadott diplomát adhat ki. Ha nem ezt tesszük és a már elindított egyetemi oktatást utóbb mégsem akkreditálják (akár jogos szakmai kifogások alapján), olyan politikai vihar kerekedhet, amelyben az ellenfél ismét kijátszhatja a "magyar kártyát", s ez egyáltalán nem érdeke az ottani kisebbségnek, sem a magyar államnak. Tisztában kell lennünk ugyanakkor azzal a ténnyel, hogy Magyarországnak nincsenek igazán hatékony eszközei a szomszédos országok politikájának befolyásolására.

Milyennek kell lennie a határon túli magyarok számára létrehozandó egyetemnek ?

Az elôzôekben már utaltunk arra, hogy mindenféleképpen nem állami és szabadegyetemnek kell lennie a szó klasszikus értelmében, abból a megfontolásból, hogy mûködése, oktatása eltérhessen az adott ország érvényes akkreditációs szabályaitól. Alapításának azonban csak akkor van értelme, ha megfelel a következô elvárásoknak:

1. Adjon az adott országban általánosan elfogadott diplomát, ily módon segítve elô a kisebbségi elit formálódását, a történelmileg kialakult lemaradás behozását.

2. Biztosítsa az anyanyelvû képzést ott, ahol arra van szükség és a többnyelvûséget, ahol a szakmai szempontok ezt indokolják.

3. Tegye lehetôvé a külföldi vendégprofesszorok mûködését.

4. Legyen innovatív, segítse elô az adott régió gazdasági felzárkózását, európai integrációját.

Az elhangzottakból kitûnik, hogy az általunk reálisnak tartott egyetem a bolzanóihoz hasonlóan nem csak magyar nyelvû képzést nyújtana, multikulturális lenne megint csak a szó klasszikus értelmében. Kizárólag magyar nyelvû oktatásban részesítené a pedagógusokat (s mindazokat, akiknek szakmai szempontból indokoltan erre van szükségük, mint a papok, lelkészek, szociális munkások, kulturális menedzserek stb.), de a gazdasági pályákra készülôket három nyelven (magyar-román-angol/esetleg német) tanítaná. Ennek stratégiai jelentôsége van. Nem csak a már említett nyugati fenntartások, hanem az elkerülhetetlenül bekövetkezô politikai, személyi villongások miatt. A külföldi (nem csak magyarországi) vendégtanárok biztosítanák a szükséges kontrollt. A kölcsönös bizalmatlanság légkörében ez lenne az egyedüli garancia arra, hogy az oktatás és kutatás függetlensége megmaradjon, s a szakmai-személyi ellentéteket ne magyarázhassa félre senki etnikai-nemzeti alapon.

Véleményünk szerint egy tekintélyes nemzetközi szakértôkbôl álló tudományos tanácsnak, élén egy harmadik országbeli tudóssal, aki a pénzügyi körökkel is jó viszonyban van, kellene gyakorolni a szakmai és pénzügyi felügyeletet a létrehozandó szabadegyetem felett. Tagjainak egyharmada magyar, egyharmada román és egyharmada + 1 fô (ti. az elnök) külföldi lenne. Ez a tanács - megtekintve a szóba jöhetô helyszíneket - döntene az egyetem székhelyérôl, arról, hogy hol és milyen karokat állítana fel. Ez a testület nevezné ki a tanszékvezetôket és a tanárokat. A tanács tagjainak egyharmadát kétévenként választanák újra, biztosítva ezzel a szakmai folyamatosságot, de az állandó megújulást is. A tanszékvezetôket és tanárokat pályázati úton csak meghatározott idôre lehetne kinevezni, illetve idôrôl idôre kinevezésüket meg kellene újítani. A tudományos tanács döntene a külföldi vendégtanárok pályázatának elfogadásáról is. Ez a tanács jelölné ki az egyes karok alapító tanácsát. Az alapító tanácsok tagjai töltenének be az egyetem mûködésének elsô idôszakában a tanszékvezetôi posztokat, ôk dolgoznák ki a tantervet, a mûködési szabályzatot, döntenének a felvehetô diákok számáról, a felvételi módjáról stb.

Bizonyára lennének a nemzetközi összetételû tudományos tanácsnak olyan döntései, amelyekkel sokan nem értenek egyet, ennek ellenére ez a megoldás mégis több elônnyel járna, mint hátránnyal. Egyik kormány sem másíthatná meg ígéretét, nem magyarázhatná félre a dolgokat anélkül, hogy ennek nemzetközi konzekvenciáit ne kellene vállalnia. De nem csak az idôrôl idôre változó kormányokkal szemben volna szükség garanciákra. Tudjuk, hogy az erdélyi magyarság is igen megosztott a felállítandó egyetem székhelyének kérdésében, s még inkább az lenne a személyi kérdésekben, ha már ott tartanánk. Bármilyen döntést is hozna a román vagy magyar kormány, mindig lennének olyanok, akik azt elleneznék. Egy független szakértôkbôl álló testület döntését csak szakmai érvek alapján lehet kifogásolni. A tanács létrehozásával az egyetem körüli viták kikerülnének a politikai ütközôzónából, s végre megkezdôdhetne az érdemi munka.

A külföldi (harmadik országbeli) vendégtanárok alkalmazása jelentené a megoldást azokra, a Petôfi-Schiller Egyetem alapításának tervével szemben hangoztatott, s egyáltalán nem megalapozatlan aggályokra, hogy elegendô számú magyar és német nyelvû oktató hiányában románokat neveznének ki, akik ezáltal megint fölénybe kerülnének a döntések meghozatalánál. A szabadegyetem felett álló nemzetközi tudományos tanácsban a külföldiek (harmadik országbeli) jelenléte garantálná, hogy a kinevezéseknél, a tantárgyi programok kidolgozásánál, a szakirodalom kiválasztásánál stb. a szakmai szempontok domináljanak. Magyarország számára éppen a nemzetközi tudományos tanács felügyelete jelenthetné a garanciát, hogy az általa nyújtott anyagi támogatás eléri célját, mivel jelentôs külpolitikai presztízsvereség nélkül az egyetem tevékenységét senki sem akadályozhatná.

A nemzetközi összetételû tanszékek közös tevékenysége egyúttal jó elôiskolát jelentene az európai uniós tagsághoz: a magyar és román tanárok elsajátíthatnák az ott bevált döntéshozatali mechanizmusokat.

A szabadegyetem rugalmas szerkezete lehetôvé tenné, hogy a központ mellett kihelyezett karok mûködjenek más városokban is, a munkaerô igényeknek megfelelôen (kertészeti, egészségügyi stb.) Az állami fôiskolák képzési formáira épülve, az egyetem biztosíthatná az anyanyelvû egyetemi szintû továbbképzést, ahol az szükséges, vagy lehetôséget nyújthatna a diplomások posztgraduális tanulmányaihoz. Akárcsak Dél-Tirolban, elképzelhetô lenne, hogy a pedagógusképzés ne csak magyarul és románul folyjon, hanem (a ladinhoz hasonlóan) németül és más kisebbségi nyelveken is.

Egy ilyen intézmény természetesen nagy kihívást jelentene az állami egyetemek számára, amelyek gyakran saját személyi összetételük és hagyományaik foglyaként nagyon lassan reagálnak a változásokra. A versenyhelyzet talán ezekben az intézményekben is elindíthatná a szükséges megújulást.

A nemzetközi, több nyelven oktató szabadegyetem hallgatóinak felvételi vizsgát kellene tenniük, s valószínûleg tandíjat is kellene fizetniük. A magyar kormány azonban átvállalhatná a tehetséges, de szociális szempontból hátrányos helyzetben lévô diákok tandíját, s netán ösztöndíjat is folyósíthatna számukra. Meglehet, hogy ennek több értelme lenne, mint a kihelyezett tagozatok támogatásának.

A Bolzanói Szabadegyetem mintául szolgálhat nem csak az egyetem alapítási koncepciójának kidolgozásához, de annak megvalósításához, fokozatos bôvítéséhez is. Kiderül, hogy az egyetem létrehozását nem kell feltétlenül egy campus építésével kezdeni. A meglévô, nem kellôen kihasznált ingatlanok racionális átalakításával (mint a régi kórház, a papi szeminárium épülete vagy az Európa Galéria) el lehet kezdeni az oktatást. Biztos, hogy a Bolzanói Szabadegyetem erdélyi párjának felépítéséhez sikerülne PHARE-támogatást szerezni. Egy, a 21. század színvonalának megfelelô egyetemi komplexum felépítése azonban hosszú évekig tart. Tekintettel arra, hogy az egyetem létrehozását milyen hosszadalmas egyeztetésnek és törvényalkotó munkának kell megelôznie, semmiképpen sem lenne szabad a várakozás idejét az építkezéssel tovább nyújtani.

Bolzano arra is jó példa, hogy milyen komoly politikai akaratra van szükség mindkét oldalon ahhoz, hogy egy nem állami szabadegyetem létrejöhessen. Feltétlenül egyezségre kell jutni a felállítandó egyetem jogállását, létrehozási és fenntartási költségeit illetôen. Amíg nincsenek törvényes garanciák az intézmény mûködésére, nem szabad jelentôs összegeket fordítani az elôkészületekre. Láthattuk Dél-Tirolban, hogy a szándék megszületésétôl az oktatás megkezdéséig csaknem 6 év telt el. Nagyon nagy elszánás kell mindkét oldalon ahhoz, hogy ez az idô lerövidülhessen. A lehetôség azonban megvan rá, hiszen van egy minta, amit közvetlenül is tanulmányozható, szükség esetén pedig lehet konzultálni az intézmény vezetôivel.

Az ENSZ közvetítésével lezárult dél-tiroli megbékélés tapasztalatainak átvétele, a Bolzanói Szabadegyetem párjának létrehozása Erdélyben komoly politikai üzenet lehetne Európának a magyar és román kormány részérôl. Világosan kifejezésre juttatná, hogy mindkét ország elkötelezett híve az európai megoldásoknak, kész adaptálni olyan modellt, amely éppen az EU két tagállama közötti megbékélési folyamat eredményeként született meg. A Bolzanói Szabadegyetem erdélyi változatának létrehozása egyúttal mintául szolgálhatna Közép- és Kelet-Európa más országaiban is a kisebbségek anyanyelvû felsôoktatásának megteremtésére.

---------------------------------------

* A tanulmány 1999-ben készült az Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Intézetének megbízásából.

1 Tove Skutnabb-Kangas: Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapítvány Könyvtára, Budapest 1997. 6.

2 E. J. Hobsbawm: A nacionalizmus kétszáz éve. Maecenas Kiskönyvtár, Budapest 1997. 50.

3 Avishai Margalit-Joseph Raz: A nemzeti önrendelkezés. In: A nacionalizmus. Szerk. Bretter Zoltán és Deák Ágnes. Tanulmány Kiadó, Pécs 1995. 120-121.

4 20. századi egyetemes történet. Szerk. Diószegi István, Harsányi Iván, Krausz Tamás, Németh István. I. kötet, 1890-1945, Korona Kiadó, Budapest 1997. 73-74.

5 19. századi egyetemes történet 1789-1890. Szerk. Vadász Sándor. Korona Kiadó, Budapest 1998. 271-287.

6 P. Vilar: Spanyolország története. Gondolat, Budapest 1984. 150-151.

7 20. századi egyetemes történet. II. kötet, 1945-1995. 435-454.

8 Uo. 234.

9 Die Freie Universität Bozen: Ein Rückblick. 10. November 1998; Pressemitteilung-Communicato stampa: Aufbau der Fakultät für Bildungswissenschaften der Freien Universität Bozen in Brixen; Das Studium an der Freien Universität Bozen.


 
kapcsolódók
  » impresszum
  » a Jakabffy Elemér Alapítvány hírlapgyűjteménye
  »a Jakabffy Elemér Alapítvány erdélyi könyvtárkatalógusa
  »a Jakabffy Elemér Alapítvány erdélyi kéziratkatalógusa

további folyóiratok

» A Hét
» Altera
» Altera
» Átalvető
» Bázis
» Ellenpontok
» Erdélyi Fiatalok
» Erdélyi Gyopár
» Erdélyi Irodalmi Szemle
» Erdélyi Magyar Hírügynökség Jelentései 1983–1989
» Erdélyi Magyarság
» Erdélyi Művészet
» Erdélyi Múzeum
» Erdélyi Társadalom
» Erdélyi Tudósítások
» Glasul Minorităților
» Glasul Minorităților
» Hátország
» Helikon
» Hid
» Hitel
» Kellék
» Korunk
» Közgazdász Fórum
» Látó
» Provincia
» Romániai Magyar Jogtudományi Közlöny
» Székely Füzetek
» Székely Közélet 1928-1937
» Székelyföld
» Székelység 1905-1915
» Székelység 1931-1944
» Új Kelet
» Web

 
     
 

(c) Jakabffy Elemér Alapítvány, Media Index Egyesület 1999-2018
Impresszum | Médiaajánlat | Adatvédelmi záradék