magyar kisebbség
nemzetpolitikai szemle

       folyóiratok   » Magyar Kisebbség
    szerzők a b c d e f g h i j k l m n o p r s t u v w z  
  keresés á é í ó ö ő ú ü ű a â î s t
  összes lapszám» VI. ÉVFOLYAM - 2000. 2. (20.) SZÁM - Romániai magyar magánegyetem
 
 


| észrevételeim
   vannak

| kinyomtatom
| könyvjelzőzöm



   


Mester Béla

Mi(ke)t értünk ma az "egyetem" szón?

A romániai magyar felsôoktatásról szóló mostani vitára olyan sajátos (világ)helyzetben kerül sor, amely jelentôsen megváltoztatja a tárgyat képezô fogalom értelmét. Az aktuális egyetemalapítási tervtôl és a romániai magyar felsôoktatás sajátos gondjaitól eltekintve is problémaként vetôdik föl ugyanis az egyetem szerepének napjainkban történô átértékelôdése. Ez a probléma esetünkben még kiélezettebben vetôdik föl, ugyanis egyszerre van szó az egyetem mint intézmény kommunizmus elôtti autonómiájának és presztízsének a visszaállításáról, a képzésnek olyan típusú eltömegesedésérôl, amely Amerikában és Nyugat-Európában már a hatvanas években lezajlott, miközben a nyugati egyetemek mai strukturális problémái is azonnal jelentkeznek. Mindezek a folyamatok pedig, kisebbségi intézményben jelentkezvén, jelentôsen befolyásol(hat)ják a kisebbségi identitás tartalmát.

Amikor, bármennyire is napi, gyakorlati igénnyel a felsôoktatásról ejtünk szót, jelentsen ez helyzetjelentést és -értékelést, vagy tervekrôl folyó eszmecserét, mint most, egy pillanatra sem szabad elfelejtenünk, hogy mennyire nem magától értetôdô manapság: ki mit ért valójában az "egyetem", "felsôoktatás", illetve a "diploma", "végzettség", "értelmiség", "szakember" kifejezéseken. Mindezen tanácstalanság mögött persze az az alapvetô probléma húzódik meg, hogy mit értünk "tudományon", "tudáson", "hozzáértésen", illetve ezen fogalmak viszonyán. Erre szokták idézni a tudásszociológia radikálisabb képviselôinek immár folklorizálódott, némileg cinikus válaszát: tudomány az, amit az egyetemeken szoktak tanítani. A kígyó itt harap önnön farkába: az intézményrendszert a benne megnyilvánuló tudásformával definiáljuk, e tudásformát pedig azzal az intézménytípussal, "ahol gyártják". Természetesen nem lehet itt célom egy bármennyire is fontos, de mégis gyakorlati kérdés kapcsán a tudományfilozófia és a tudásszociológia fundamentális problémáit feszegetni, de mégis fontosnak tartom megjegyezni, hogy minden, az egyetemmel kapcsolatos kortárs vita fogalmi bizonytalanságának, dilemmáinak forrását végsô soron a tudás és tudomány fogalmának az elmúlt évtizedekben való problematikusságában látom. (Bizonyos határok között ez befolyással van még az olyan, látszólag tisztán gyakorlati kérdések megtárgyalására is, mint az egyetem székhelye. Aki szerint valamely olyan kisvárosban lehetséges, sôt kívánatos magyar egyetemi központot létrehozni, ahol különösebb felsôoktatás sohasem volt, annak más képe lehet arról, hogy mi egy diploma, végsô soron arról, hogy mi a tudás, tudomány, mint annak, aki egy patinás egyetemi város mellett kardoskodik, még ha e két, képzeletbeli vitapartner nem is tisztázza magában a tudás fogalmát.)

Annak, hogy e probléma nem csupán a filozófusok erre szakosodott részére tartozik, beszédes jele az a közbeszédben idôrôl idôre felújuló vita, amely az egyetem, illetve általában a "tudásipar" szerkezetérôl, újradefiniálásáról szól olyan országokban is, ahol sem az oktatási nyelv kérdése, sem pedig a különbözô helyi, vallási, etnikai közösségek felsôoktatási igényei, autonómiája nem áll a politika fókuszában. Ezzel kapcsolatban különösen érdemes figyelembe venni 1. az átalakuló kommunikációs technológiával megváltozó tanulási és életstratégiákra, ennek kapcsán az egyetemi rendszer szerkezetváltozására vonatkozó, elsôsorban amerikai vitát, amelynek gondolatai, dilemmái ma már nem csupán fordítások révén, de egyre inkább önálló fejtegetések formájában is részei a magyar nyelvû kultúrának; 2. azt a legtöbb közép-európai országban a '89-es fordulat után több lépcsôben lezajló politikai vitát, amely az átalakuló felsôoktatásra vonatkozó törvénykezést kísérte. (Magyarországon ez a folyamat már a rendszerváltás elôestéjén elkezdôdött az egyetemi ifjúság tanszabadságot és egyetemi autonómiát megfogalmazó tervezeteivel.)

A fönti, talán túlságosan elméletinek és távolinak tûnô vitatémák, dilemmák azonban egy konkrét intézmény megalapítása során rögtön húsbavágó kérdéssé válnak, ha számot vetünk azzal, hogy vajon kik fognak az intézményben diplomákat szerezni, azok milyen fajta diplomák lesznek és kinek lesz szüksége az ilyen fajta tudással rendelkezô emberekre, mint munkaerôre. A régebben megszokott, a köztudatban, az egyetemi emberek köztudatában is élô tudás- és értelmiségképhez viszonyítva a következô változásokat látom1:

- a felsôoktatás szintjeinek kérdése;

- a képzés földrajzi és módszerbeli tagoltsága;

- megosztott tulajdonviszonyok és finanszírozás.

A felsôoktatás szintjeinek kérdése

A felsôoktatás a klasszikus egyetemi képzésen kívül fôiskolai diplomával záruló (angol terminussal BA, BSc) curriculumokat is magában foglal. Ezeket a diplomákat a kontinensnek ezen a felén azonban többnyire különálló intézményekben lehet megszerezni, annak a lehetôsége nélkül, hogy a tanulmányokat diploma után folytatva, az így végzett kurzusok beszámításával egyetemi diplomát lehessen szerezni, illetve fordítva, hogy valaki egyetemi tanulmányait a tervezettnél hamarabb, fôiskolai diplomával fejezhesse be. Ez az intézményi elkülönülésbôl eredô, a nyugati, fôként az angolszász mintához képest fennálló inkompatibilitás, amelynek eredményeképpen a felsôoktatás rugalmatlanabb, mint tôlünk nyugatabbra, valamilyen szinten a térség minden országában fennáll, Romániában azonban még két sajátosság bonyolítja a helyzetet: 1. Több, eddig nem felsôoktatási szintû diplomát kiadó intézménytípus, így a tanítóképzés most válik a felsôoktatás részévé. Ennek beintegrálása a diplomák és a curriculumok rendszerébe hatalmas és hosszú távú feladat. (Ez Magyarországon évtizedekig tartott, igaz, hogy a folyamatot hátráltatta ezeknek az iskoláknak a szinte teljes szervezeti elkülönülése.) 2. A magiszteri kurzusok kérdéses nemzetközi státusa. (Még az is elképzelhetô, hogy egy rossz forgatókönyv szerint esetleg némely országban csak ezt ismerik el majd egyetemi diplomaként, mondván, hogy az alapdiploma a BA/BSc-vel egyenrangú.)

Egy másik, talán kevésbé ismert képzési forma, amelyre, ha hozzáértôen szervezik, tömegigény lehet, a post-secondary képzés.2 A közkeletû vélekedésekkel szemben nem minden, érettségi utáni, felsôoktatási diplománál kisebb értékû papírt adó tanfolyam tartozik ide, hanem csak azok, amelyekben a tananyag egy meghatározott része azonos a rokon felsôoktatási szakon meglévôvel, amit valamely egyetem vagy fôiskola hivatalosan elismer, és be is számít, ha valaki tanulmányait az illetô szakirányban ott folytatja. (Legegyszerûbb és legkívánatosabb persze, ha az illetô fôiskola vagy egyetem maga szervez post-secondary kurzusokat.)

E két, a klasszikus egyetemi képzésnél alacsonyabb rangú képzéssel szemben a következô érveket szokás felhozni:

1. Lerontja az egyetem klasszikus presztízsét, színvonalát, ellentétes az eredeti egyetemi eszmével, következésképpen jobb, ha külön intézményben marad. Ezzel szemben e formáknak az egyetemi rendszerbe integrálása éppen a színvonal emelkedésével jár, hiszen így a nem egyetemi rangú képzés is az egyetemi tudományosság kontrollja alatt mûködik. Másik elônye ennek az integrációnak, hogy nincsen meg az intézmény elnevezésébôl adódó szintû diploma kiadásának a kényszere. Magyarul: nem kell feltétlenül minden típusú képzés után egyetemi, illetve fôiskolai diplomát kapnia annak, aki odajárt, csak azért, mert a képzést az egyetem szervezte. (Például nem kell rögtön egyetemi szakká nyilvánítani az egyetem által szervezett gazdatanfolyamot, viszont jó, ha az egyetem megfelelô tanszékei szervezik, felügyelik szakmailag ezt a gazdatanfolyamot. Különösen a post-secondary képzés elterjedése mentesíthetné az intézményt attól a kényszertôl, hogy minden képzési típusból felsôoktatási diplomát adó szakot csináljon.)

2. E képzési formák nincsenek összhangban a tudománytermelô, kutató egyetem koncepciójával, aki ezekre jár, annak meg sem fordul a fejében a tudományos pálya, pedig a cél az lenne, hogy a tudományosság központja újra az egyetem legyen. Ezzel szemben az a helyzet, hogy már a mai egyetemen is csak a hallgatók egy kisebb része akar igazából tudományos kutatással foglalkozni, nagyjából a doktorandusok, akik hovatovább annyian vannak, mint pár évtizede a hallgatói összlétszám. Emellett fontos összefüggés, hogy minél széttagoltabb, kisebb intézményekben folyik az érettségi utáni képzés, annál lassabban terjednek el az újabb kutatási eredmények a képzés egész skáláján. (Kirívó esetekben a késedelem több évtized is lehet, amit azonban a képzési szintek integrálásával radikálisan csökkenteni lehet.)

E két képzési szint problémáját egy, a tervek szerint eleve hálózatban gondolkodó egyetem anélkül oldhatja meg, hogy át kelljen mennie a magyarországi felsôoktatási integrációhoz hasonló, igen nehézkesen és lassan keresztülvihetô folyamaton. Ebbôl következôen az egyetemi hálózatnak legfôbb értelme az, hogy az alsóbb szinteken folyó képzés fölött tudományos kontrollt gyakoroljon, a hallgatók számára pedig világosan elôírt feltételek alapján a szintek közötti egyszerû mozgást mind fölfelé, mind lefelé biztosítsa.

Más természetû problémákat vet föl az egyetemi diploma utáni szintek kérdése. Ezek közül a doktori kurzusokról lehet tudni pontosan, hogy mit ad és mire való, már csak a jövendô egyetemnek kell elgondolkodnia azon, hogy mit kezd a doktorandusaival, akik a következô nemzedék oktatói lesznek. Lehet napi rutinfeladatokkal úgy túlterhelni ôket, hogy az már káros a tudományos fejlôdésükre, és lehet arra sem méltatni ôket, hogy saját kutatási területük témájából, amelyhez esetleg ôk értenek a legjobban, kurzust indíthassanak. Lehet azonnal biztos helyet ígérni nekik a teljesítménytôl függetlenül, és lehet éreztetni, hogy ha megfeszülnek, sem lehet belôlük egyetemi oktató. Mindegyikre van példa, nyilván egyik sem követendô. A megoldás az lehet, hogy minél szélesebb körû ösztöndíjrendszert igyekezzünk kiépíteni, beleértve a predoktori (vizsgák, referátumok utáni, de a disszertáció megvédése elôtti idôszakban lévô fiatal kutatókról van szó) és posztdoktori ösztöndíjakat. Az ösztöndíjas doktorandustól, predoktortól, posztdoktortól viszont elvárható, hogy tekintélyes részt vállaljanak az oktatási munkából, anélkül hogy feltétlenül azonnal alkalmazást nyerjenek. (Ha negyven doktorandus közül a legjobb tíz tart tíz különbözô témában, a saját kutatási területén egy-egy kurzust, az sokkal többet ér, mint közülük az egyetlen gyakornoknak fölvett fiatal kutató által szakmányban megtartott tíz kurzus, ami után nem marad ideje a saját témájára, még ha örül is neki, hogy van állása.) Mindenkinek persze nem lehet ösztöndíjat adni, és ez nem is kívánatos: legyen verseny a különbözô doktori ösztöndíjakért, akár azon a módon is, hogy azok menet közben elveszíthetôk és mások által elnyerhetôk legyenek. Mindennek viszont feltétele, hogy az egyes karok doktori szabályzataiban nagyon pontosan és világosan szabályozni kell a doktorandusok kötelezettségeit és teljesítményük mérésének elveit.

Nagy szerepe kell hogy legyen a nem doktori jellegû, de mégis komoly presztízsû posztgraduális képzéseknek is. Sokszor inkább érdemes kevesebb és "klasszikusabb", de egyenként is elég nagy hallgatói létszámú szakot indítani, majd a szakosodást a posztgraduális képzésre bízni, mint hagyni, hogy jónak, divatosnak látszó ötletektôl vezérelve átláthatatlanul túlburjánozzon az alapképzés szakstruktúrája.

Nagy jelentôségû dolog, amire azonban a közép-európai egyetemek talán még nem figyelnek oda eléggé, hogy megszervezzék az általuk oktatott szakok végzettjeinek rendszeres továbbképzését. Ilyen továbbképzéseken több értelmiségi pályán amúgy is rendszeresen részt kell venni, vagy hivatalos kötelezettségként, ennek klasszikus példája a tanügy, vagy a tudományterület gyors fejlôdése okán, mint a mérnöki tudományokban. Jó, ha az egyetem mindent elkövet, hogy ennek a képzési formának minél nagyobb szeletét hasítsa ki magának. Ez jó a résztvevô volt hallgatóknak, mert bízhatnak a képzés színvonalában, de jó az egyetemnek is, mert hosszabb távon pénz van ezekben a formákban - a tandíjat meg lehet fizettetni a hallgatóval vagy munkáltatójával -, másrészt így intézményessé válhat a volt hallgatókkal való társadalmi kapcsolat.

A képzés földrajzi és módszerbeli tagoltsága

Az egyetemi hálózat gondolata maga után vonja, hogy a képzés különbözô földrajzi helyeken folyik. Ha ez nem csupán annyit jelent, hogy a kihelyezett kar, tagozat, tanszék oktatóinak a fizetését is Kolozsvárott könyvelik, ez feltételez(het)i a nem hagyományos képzési formák elterjedését a hálózaton belül. (Egyébként az, hogy egy komoly egyetemi központ professzori kara csak azt nézi meg, ki taníthat ugyanazon intézmény fôiskolai diplomát adó kihelyezett tagozatán az ország másik végében, még mindig jobb, mintha az ilyen kis intézményekben minden tudományos kontroll nélkül lehet tevékenykedni.) Itt a különbözô távoktatási formákra, mindenekelôtt az internetes kurzusokra gondolok. (Ennek nagy szerepe lehet a rendszeres diploma utáni továbbképzésben és például az egyetemi felvételire felkészítô tanfolyamokban is.) Természetesen nem lehet minden tudományágban és minden képzési szakaszban ilyen formával élni, és az is kerülendô, hogy a távoktatás jelszava pusztán az oktatói kényelmesség álcája legyen, de olyan egyetemen, amely sok kihelyezett tagozattal mûködik, hallgatói pedig ezek között viszonylag szabadon átjárnak, mint a világon mindenütt, életkorukat tekintve egyre szórtabbak, egy részük egyre tapasztaltabb, hiszen sokan a megszokottnál késôbb kezdik tanulmányaikat, sokan ki-kihagynak egy-egy évet, félévet, hogy összegyûjtsenek némi pénzt. Földrajzi tekintetben, valamint a hallgatók életkorát, elôképzettségét tekintve erôsen differenciált egyetemen elkerülhetetlen és jótékony hatású a személyes találkozásokkal megtámogatott internetes távoktatás aránya. (Nem beszélve arról, hogy a világhálón megjelenô kurzusok szakirodalmai elôbb-utóbb létrehoznak egy, a weben máshol található magyar nyelvû szövegekkel kiegészíthetô "kézikönyvtárat", amelynek megvan az az elônye a hagyományos szövegekkel szemben, hogy nem olvassák rongyosra, nem lopják el, és egyszerre akárhányan olvashatják.)

Megosztott tulajdonviszonyok és finanszírozás

A legkényesebb, ugyanakkor a legjobb lehetôségeket mutató pontja lehet egy új egyetemnek a meglévô és felfedezendô, igen különbözô természetû finanszírozási források okos kombinációja. Ideális esetben, azaz, ha minden eddigi kezdeményezést sikerül a létrehozandó egyetemi hálózatba integrálni, már most elég heterogén kép alakul ki az épületek és eszközök tulajdonviszonyait, a különbözô támogatások, finanszírozási források természetét, szabadon elkölthetô vagy megkötött célokra kapott voltát tekintve. Ezt különösen a kihelyezett tagozatok esetében még színesítheti a jövôben a Community College-hoz hasonló rendszer. Itt persze aligha lehet arra számítani, hogy kisvárosok, régiók képesek teljesen eltartani akár egy kicsi és csak egy-két, a környék igényeit kielégítô szakot fenntartó fôiskolát, mint Amerikában, de támogatást, például épületet, esetleg földet adhatnak, és ezért cserébe elvárhatnak bizonyos beleszólást például annak a kihelyezett tagozatnak a képzési struktúrájába, amelynek épületet adtak a városban.

Mivel remélhetôleg sok és sokféle támogatóra lehet számítani, amelyek közül némelyek nem is hajlandók az egész egyetemi hálózatot támogatni, hanem csak mondjuk a városukban mûködô kihelyezett tagozatot vagy a falujukból származó diákok szállását, ösztöndíját, ezek tekintélyesebb képviselôibôl, megbízottaiból célszerûnek látszik általában és karonként, egységenként is egy Advisory Board típusú tanács létrehozása, amely különbözik a tulajdonosi jogokat gyakorló Kuratóriumtól és a szakmai munkát irányító Egyetemi Tanácstól, és mivel joga van bizonyos információkhoz, figyelemmel kíséri és véleményezi az egyetemi testületek munkáját.

Ez a tanács jelenthetné a kisebbségi társadalom és az egyetem közötti kommunikáció egyik igen fontos, új terepét, amely segítséget adhatna a képzési igények felmérésében és talán, mint a végzettek egy nagy munkáltatója, visszajelzést is adhatna a képzésrôl.

----------------------------------

1 A következô problémacsomagot az egyetem funkcióváltozására vonatkozó, fôleg amerikai irodalom és a felsôoktatásra vonatkozó magyarországi törvénykezési folyamat tapasztalatai alapján állítottam össze. Utóbbinak egy fontos szakaszát alkalmam volt részletesen figyelemmel kísérni.

2 A terminust a magyarországi hivatalosságban "felsôfokú szakképzésnek" magyarították, de a magyar kifejezés tartalmával sokszor máig sincs tisztában még az sem, aki ezen a téren dolgozik, ezért inkább meghagyom az angol elnevezést.


 
kapcsolódók
  » impresszum
  » a Jakabffy Elemér Alapítvány hírlapgyűjteménye
  »a Jakabffy Elemér Alapítvány erdélyi könyvtárkatalógusa
  »a Jakabffy Elemér Alapítvány erdélyi kéziratkatalógusa

további folyóiratok

» A Hét
» Altera
» Altera
» Átalvető
» Bázis
» Ellenpontok
» Erdélyi Fiatalok
» Erdélyi Gyopár
» Erdélyi Irodalmi Szemle
» Erdélyi Magyar Hírügynökség Jelentései 1983–1989
» Erdélyi Magyarság
» Erdélyi Művészet
» Erdélyi Múzeum
» Erdélyi Társadalom
» Erdélyi Tudósítások
» Glasul Minorităților
» Glasul Minorităților
» Hátország
» Helikon
» Hid
» Hitel
» Kellék
» Korunk
» Közgazdász Fórum
» Látó
» Provincia
» Romániai Magyar Jogtudományi Közlöny
» Székely Füzetek
» Székely Közélet 1928-1937
» Székelyföld
» Székelység 1905-1915
» Székelység 1931-1944
» Új Kelet
» Web

 
     
 

(c) Jakabffy Elemér Alapítvány, Media Index Egyesület 1999-2018
Impresszum | Médiaajánlat | Adatvédelmi záradék